La formación continua de docentes: de la transmisión de información a la creación de experiencias de aprendizaje

Enrique se encontraba trabajando junto a un grupo de docentes de primer y segundo ciclo de educación básica de un Centro Escolar en Lourdes. En una de sus intervenciones les dijo:  

–Necesito que dos de ustedes anoten las preguntas que voy a hacer.   

-Enrique comenzó a leer en voz alta una historia llamada “Mi río fuera de su canal” escrita por un joven privado de libertad. Una historia sobre la migración desde la mirada de quienes se quedan… los que no se van.  

En medio de esta lectura el formador hizo una primera pausa y preguntó:  

-¿Qué contextos refleja la vida del autor? y ¿qué sentimientos identificamos en la historia? 

-Un niño pobre, abandonado por su mamá. Hay mucha tristeza y mucha soledad, pero también mucho enojo. Contestó una de las personas participantes. 

Enrique continuó la lectura. Y nuevamente hizo una pausa y preguntó: 

-¿Por qué creen que el autor decidió usar ese título? 

-Porque esta era una historia sobre su propia vida, su vida era su río y cuando su madre se fue sintió que se salió de su canal, de la normalidad; le contestaron. 

Continuaron con la lectura y a los pocos minutos el formador volvió a hacer algunas preguntas: 

-¿Conocen alguna situación similar?, ¿pueden contarnos?, ¿qué opinan ustedes sobre la migración? 

Muchos me han preguntado si las y los docentes “¿En realidad cambian?, ¿Les interesa, aunque sea un poquito?”. Y yo creo que las preguntas no deberían ser si están interesados en formarse o si de verdad le “ponen empeño” a cambiar sus prácticas. Más bien deberíamos preguntarnos por los espacios en los que sucede la formación continua y a través de qué estrategias y actividades; deberíamos preguntarnos si inspiran o no a las y los docentes a desarrollarse profesionalmente y, por lo tanto, transformar su práctica y la escuela; implica poner atención a si son explícitos o no los choques cognitivos que se generan cuando estamos frente a nuevos contenidos y nuevas prácticas y la complejidad de integrarlas a nuestra cotidianeidad. No todos los procesos de formación provocan las transformaciones necesarias en las formas de pensar de las y los docentes y, por lo tanto, no cualquier proceso de formación llega hasta el aula. 

Tratar de dar respuestas a estas preguntas es justamente lo que nos podría llevar a esbozar una modalidad de formación continua de docentes. Y no un modelo único y absoluto de formación, sino una propuesta de algunas guías para trabajar con docentes en su formación continua que sirva y/o ayude a su desarrollo profesional; por ejemplo, la necesidad de inspirar a las y los docentes, la creación de experiencias de aprendizaje trascendiendo la mera capacitación, que las experiencias de aprendizaje permitan y fomenten la construcción y validación de sus conocimientos profesionales, el acompañamiento constante y, finalmente, pero sobre todo, una experiencia de formación que humanice al maestro.  

Cuando la lectura terminó, Enrique mostró una lámina en la que se leía “los pasos para planificar la lectura en voz alta interactiva” e hizo una pregunta: – ¿Cómo hubiese sido la conversación con preguntas como “quiénes eran los personajes de la historia”? 

–Muy simple. Todo se hubiera acabado bien rápido – Respondió una de las docentes 

–A veces las respuestas que buscamos solo sirven para confirmar que los estudiantes están poniendo atención. La calidad de las respuestas, dependen de la calidad de las preguntas- respondió Enrique y preguntó – ¿Logramos identificar qué tipo de preguntas era cada uno? 

–Sí había algunas preguntas bien literales – dijo otro de los docentes 

–Muy bien – respondió el formador – Teníamos literales, inferenciales y críticas. Estas preguntas nos sirven para hacer provocar diálogos con propósito entre estudiantes; eso que hice fue una práctica de lectura en voz alta interactiva. ¿Y qué necesitamos para planificar una lectura en voz alta? – les preguntó Enrique. Las docentes guardaron silencio un momento, algunas comenzaron a conversar entre ellas… 

Es que si uno empieza a leer un libro que no conoce por primera vez frente a los estudiantes y a tratar de hacerles preguntas “con sentido” como usted dice, una misma se va a perder y no va a saber qué preguntas hacer o qué queremos lograr con eso. 

–¡Exactamente! – exclamó Enrique. Necesitamos seleccionar el libro o la lectura que queremos compartir, pensar con qué contenidos lo queremos vincular o con qué objetivo queremos usar ese libro. Debemos leerlo solos y pensar en preguntas de diferentes niveles, como las que vimos antes, para provocar diálogo entre las y los estudiantes, siempre pensando en el objetivo que tengamos con la lectura. 

Todas las docentes comenzaron a comentar entre ellas y a reír diciendo: “pero es que esto parece bien sencillo, pero no lo estamos haciendo”. 

Docentes inspiradas e inspirados 

Una cosa es conocer una nueva práctica o estrategia metodológica a través de una presentación de power point o de una fotocopia, y otra cosa, muy diferente, es ver y participar de la planificación y desarrollo de esa misma práctica en el aula. Esto significa diseñar experiencias que contribuyan a deconstruir significados e inspiren a construir nuevos incorporándolos a la práctica docente diaria. Las intenciones de cambios y mejoras educativas en el aula deben considerar que dichos cambios implican que las y los docentes encuentren sentido en los cambios o novedades que les están planteando y que se inspiren a reflexionar, analizar e incorporar los cambios según su criterio profesional. En ese sentido, es necesario trascender la idea de la capacitación en formato de “entrega vertical” de contenido nuevo como algo suficiente para que los nuevos contenidos o prácticas sean incorporadas en las prácticas de las y los docentes en el aula.  Debemos movernos desde la idea de capacitación a la idea de construcción de experiencias de aprendizaje para inspirar a las y los docentes.  

–Ahora, busquen una pareja. Vamos a planificar con objetivos y preguntas con propósito una lectura en voz alta interactiva.  

–Las y los docentes se pusieron de pie y se agruparon en parejas.  

–Por favor, tomen un libro de los que les trajimos la visita pasada… el que les parezca interesante. Quiero que definan un objetivo de la lectura, ¿para qué quiero hacer lectura en voz alta?, ¿con qué contenido puedo relacionar esta lectura? Mientras lo leen hagan pausas para pensar qué preguntas pueden hacer sobre el contenido del libro. Las anotan en estos post-its. Recuerden los tres tipos de preguntas que podemos hacer: literales, inferenciales y críticas. 

Espacios de formación continua como experiencias de aprendizaje 

Si exigimos a las y los docentes transformar su práctica, quienes nos dedicamos a la formación continua de docentes también debemos exigirnos la creación de experiencias de aprendizaje que los hagan preguntarse, moverse, cuestionarse su práctica, experiencias que los ayuden a visualizar los pasos que tienen que dar – por cortitos que sean, pero ayudarlos a que los visualicen y asuman. Necesitamos experiencias que los lleven a verse a sí mismos y a sí mismas, y sobre todo, a reconocerse como docentes profesionales y autónomos inspirados e inspiradas. 

Necesitamos diseñar experiencias de aprendizaje para las y los docentes orientadas a modelar, acompañar y practicar nuevas estrategias. Necesitamos experiencias de aprendizaje que permitan reflexionar, siempre en conjunto, su comprensión de estas nuevas prácticas o conocimientos, y, sobre todo, experiencias de aprendizaje que hagan explícito cómo los nuevos conocimientos y, sobre todo, prácticas, generan conflictos con las estructuras mentales prexistentes en las prácticas de las y los docentes. Esto significa confiar en sus procesos, revisar nuestras ideas preconcebidas sobre las y los docentes y, sobre todo, cambiar el lugar pasivo que tradicionalmente han ocupado en sus procesos de formación. Nada fácil, pues no hay una receta.   

Sin embargo, hay algunos elementos que sí se pueden considerar al tratar de construir una experiencia de aprendizaje para las y los docentes como hacen junto a ellos y ellas, no solo les digamos lo que deben saber. Hagamos preguntas con propósito, muchas; para que ellos y ellas también hagan muchas preguntas con propósito en los espacios de formación, pero también las hagan en sus aulas. Provoquemos la reflexión sobre sus necesidades específicas en el aula, pero también provoquemos diálogo sobre cómo pueden atenderlas desde su práctica docente.  

–Al finalizar el tiempo, pidió que las y los docentes se ubicaran en sus asientos. Luego, indicó que una pasaría al frente del grupo – mientras los demás hacían las veces de estudiantes- a hacer la lectura en voz alta interactiva del libro que habían elegido y con las preguntas que habían planificado. 

–Muy bien. ¿Qué pensamos de esta práctica ahora que hicimos su planificación y desarrollo? ¿Qué sentido tiene leer así con mis propios estudiantes? ¿Cómo la puedo integrar a mis planificaciones de clase? – Preguntaba Enrique para abrir espacio para dialogar sobre la práctica.  

Validar y construir su conocimiento de forma colectiva: 

La escuela y el aula no son espacios estáticos ni inmutables. Es todo lo contrario. En ese sentido, la formación continua es importante, pero es más importante aún que dicha formación reconozca y se oriente por la necesidad de que el o la docente identifiquen los cambios y retos ante los que se encuentran y actuar en coherencia a dichos retos. Esto implica que puedan – y deban- construir su propio conocimiento en la práctica y en medio de los cambios.  Esta debe ser la apuesta de la formación continua. Dice Perrenoud (2004) citado por (Valles, et al, 2015: 204) que la o el docente deben tener la capacidad de organizar las experiencias de formación continua que han vivido, es decir, incorporar y retomar lo que consideren pertinente según los retos de sus escuelas.  

Sin embargo, la construcción de este conocimiento no sucede -o no debería suceder- de forma aislada y en solitario. Más bien, debe ser una construcción compartida a partir de las inquietudes, necesidades y puntos de vista de diferentes docentes del mismo centro escolar o entre centros escolares cercanos. Por eso es importante que los espacios de formación tengan como centro las reflexiones y diálogos sobre las necesidades que los mismos docentes identifican y no imponer los conocimientos y prácticas que desde arriba parecen las más adecuadas y pertinentes. Provoquemos experiencias de aprendizaje para el ejercicio de la colectividad y colegialidad de las y los docentes, provoquemos diálogo entre iguales como una forma de actualizar y fortalecer la práctica docente (Fierro, 2006). Provoquemos sinergias entre grupos de docentes para que permitan “construcciones grupales e individuales que ayudan a los docentes a acceder a mejores niveles de respuesta a los problemas de la práctica y al conocimiento más sistemático del quehacer educativo” (Valles, Viramontes, Campos, 2015: 210) 

Humanizar a los maestros: 

Tradicionalmente y no de forma explícita necesariamente, la formación continua ha tenido una tendencia a ritualizar el trabajo de las y los docentes, llenándolos de prescripciones, normativas, reglas y directrices sobre su trabajo cotidiano; lo que los visualiza como receptores -pasivos- de información. Esta tendencia ignora la complejidad del trabajo de las y los docentes, de su proceso de aprendizaje y simplifica sus formas diversas de encontrarse con los cambios e incorporarlos a su práctica docente. Es decir, invisibiliza su condición de sujetos con historias personales y profesionales.  

Esta tendencia impide negociar significados con los maestros y tiene algunos efectos en los propios cambios que se quieran lograr, pues como menciona Flores (1999, p. 19) “quizá los maestros están haciendo lo que les dicen, están ejecutando lo prescrito por los programas, pero en esa lógica de entrega, y según sostengo, de pérdida, no hay responsabilidad en el aprender de los maestros, sino más bien un refuerzo en trasladar, en repetir”. Ni las capacitaciones ni los mismos docentes se conciben como responsables y capaces de transformar su propia práctica en el aula a partir de su acción reflexiva, de su capacidad de construir significados en las nuevas prácticas o estrategias que la formación les presenta y así gestionar su propio conocimiento para decidir qué conviene o no hacer en el aula a partir de su experiencia y criterio profesional. 

Pero el problema no son las capacitaciones y talleres en sí mismos, sino cómo desde las diferentes modalidades de formación continua se concibe al docente como un mero receptor de información que, de forma automática, debería ser capaz de incorporar los cambios propuestos y no como un sujeto humano con historia personal y profesional, con motivaciones y sentidos propios, y que todo eso incide y afecta su proceso de formación y transformación de su práctica.  

Finalmente, es necesario que los espacios de formación continua le apuesten a la tarea de comprender la complejidad de la docencia como acción y a los docentes como sujetos, que le apuesten a desarrollar sus capacidades de relacionarse, acompañarse y de colaborar entre ellos y ellas como colegas ante la problemática social y pedagógica que pasa la escuela, el aula y lo que le sucede al docente mismo en el marco de dichas problemáticas. En otras, es necesario que quienes nos dedicamos a la formación continua le apostemos al esfuerzo de crear experiencias de aprendizaje para las y los docentes que los inspiren, que los ayuden a reconocerse como sujetos protagonistas; experiencias que los lleven al nivel de convencimiento para asumir como propios los cambios que necesitamos en el sistema educativo.  

Valles-Ornelas, María Manuela; Viramontes-Anaya, Efrén; Campos-Arroyo, Alma Delia RETOS DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DE MAESTROS Ra Ximhai, vol. 11, núm. 4, julio-diciembre, 2015, pp. 201-212 Universidad Autónoma Indígena de México El Fuerte, México