Mesa de trabajo 9-80
Óscar Picardo y Jeser Candray

Óscar Picardo y Jeser Candray

El dibujo infantil: Desafíos psicopedagógicos

A modo de introducción 

Una de las formas de conducta simbólica es el dibujo. Este le brinda   al   niño   un   espacio   para   expresar   su   pensamiento   y representar   sus   experiencias   vividas.   Gráficamente puede revelar los rasgos de su personalidad, su nivel de desarrollo, sus conflictos, etc. 

El   niño   tiene   una   intención   de   dibujar   la   realidad   para acercarse   a   la   misma.   En   un   principio, esta   realidad   tiene solamente carácter de intención, ya que el niño dibuja lo que sabe de un personaje, en vez de expresar de forma gráfica lo que ve. Muchas de las piezas generadas por el infante pueden significar poco   para   los   adultos; sin   embargo, el   expresarse   gráficamente constituye   una   parte   muy   importante   en   la   evolución   infantil. Tocar, sentir y manipular los diferentes materiales constituyen una parte del proceso de aprendizaje. 

La   clasificación   del   dibujo   en   el   infante   varía   según   los resultados de investigaciones; algunos autores se centran en factores de tipo perceptual; otros, de   aprendizaje.   Piaget (1948)   hace   un   análisis   del dibujo   del   niño   a   partir   de   su   teoría   del   desarrollo   de   las relaciones   espaciales   y   de su   teoría   general   del   desarrollo cognoscitivo. Este autor afirma que el desarrollo del dibujo en el niño se da a la par de la estructuración del espacio, lo cual a su vez está en   función   del   desarrollo   del   pensamiento   operatorio.   La clasificación se centra en dos ejes; por un lado, la perspectiva; y por el otro, la posición. 

La   expresión   plástica   se   encuentra   en medio   del   juego simbólico y la imagen mental. Se dice esto porque del lado del juego simbólico comparte el carácter de intencionalidad, mientras que   por   imagen   mental   equivale   a   que   se   trata   de   una   forma plástica. En un principio, el niño dibuja tomando en cuenta las relaciones existentes entre los elementos de una figura geométrica, diferenciando las estructuras cerradas de las abiertas, pero sin poder dibujar ángulos o rectas. El primero es el de las relaciones topológicas (Piaget, 1948), donde se deforma el espacio en favor de su perspectiva. Esto es un claro ejemplo del egocentrismo infantil, por   el   que   pasa   en   el   estadio   preoperatorio.   Conforme   su desarrollo, el niño logra construir rectas y ángulos en el espacio euclídeo bidimensional. El espacio proyectivo o tridimensional es el último momento en la representación, donde el individuo utiliza una perspectiva tridimensional. 

El desarrollo del dibujo en el niño integra la función representativa y la estructura del espacio.  Georges-Henri Luquet fue   un   filósofo   francés   que   abordó   la   evolución   del   dibujo infantil sin ninguna base teórica previa. Luquet divide el desarrollo del dibujo en cuatro etapas (Luquet, 1977): Realismo Fortuito, Frustrado, Intelectual   y   Visual (Fuente:   Lowenfeld   y Brittain. (1982) Buenos Aires; Kapelusz). 

Para Luquet la primera etapa es la del Realismo Fortuito, la de los garabatos. Le sigue la del realismo frustrado, donde los elementos no están coordinados como un todo. Generalmente el niño dibuja la figura humana como una cabeza con extremidades (piernas o brazos y piernas) sin la presencia del tronco. A estos modelos se les llama monigotes-renacuajos.  

El siguiente período es el del Realismo Intelectual, donde el dibujo no es tan primitivo; proporciona los elementos conceptuales básicos, aunque sin ninguna perspectiva visual. No busca copiar el objeto tal cual es, sino solamente representar el esquema que tiene del mismo. 

A este período le sucede el Realismo Visual.  Aquí el dibujo toma en cuenta la disposición de los objetos, se representa desde una perspectiva particular y las proporciones de los mismos, los objetos, disminuyen o aumentan de forma gradual, según su disposición en el plano. 

Piaget (1948) considera que antes de entrar en el estadio preoperatorio   el   niño   rara   vez   intenta   dibujar de   forma   espontánea; habla de un período gráfico.  Una vez dentro de este estadio, se da el período de garabateo. Estos dibujos, sin embargo, carecen   de   toda   intencionalidad   representativa, son   juegos   de ejercicio   realizados   por   simple   placer   funcional   lúdico   o   por imitación (por   ejemplo, al   ver   a   las   figuras   de   su   entorno dibujando   o   escribiendo).   El   infante   no   tiene   conciencia   del carácter figurativo y simbólico de esos signos. El niño, luego, comienza a atribuirles a esas figuras dibujadas un objeto o persona real sin un previo plan consciente. Muy pronto el   niño   dibuja   tomando   como   modelo   la   figura   imaginada, así finalmente logra la imitación y la imaginación en sus dibujos. 

Viktor Lowenfeld fue un profesor que se centró en la educación del arte. Comparte con Piaget la idea de que lo importante es el proceso   del   niño.   Dentro   del   período   del   garabateo, Lowenfeld distingue tres períodos (Lowenfeld, 1982). El primero es el del garabateo desordenado, donde el niño no logra controlar lo que dibuja.   El   observador   no   le   encuentra   sentido   lógico   a   sus garabatos. El niño, luego, logra comprender la relación que existe entre sus movimientos y el dibujo. Así, en el período de garabateo controlado, comienza   a   controlar   de   forma   visual   y   motriz   sus trazos, lentamente   establece   relaciones   entre   lo   dibujado   y   el ambiente. En el período del garabateo con nombre, podemos ver en el individuo el desarrollo del pensamiento imaginativo al darle un nombre a sus garabatos. El dibujo adquiere intencionalidad y se convierte en un medio de comunicación consciente del niño con el medio.

El siguiente avance en el dibujo del niño es el de darle una intención   realista.   En   el período   preesquemático hay   una reproducción consciente de las formas percibidas con el intento de dibujar las cosas tal cual son. A diferencia de la concepción de Luquet, Lowenfeld señala que el niño dibuja menos rasgos de los que conoce y se siente satisfecho con lo obtenido a pesar de su falta de fidelidad (1982). El niño dibuja a partir de su experiencia exacerbando y minimizando diferentes factores según su percepción. 

El   cuarto   momento   en   el   dibujo   infantil   es   el período esquemático. El niño, al dibujar, no busca la copia fiel del objeto, sino que representa su esquema, tomado, en este caso, esquema como el concepto al cual llega el individuo con respecto a un objeto. Se dibuja entonces tomando en cuenta las características esenciales de los objetos. El niño descubre un orden espacial, los elementos que piensa dibujar los relaciona entre sí en el espacio.   Finalmente, en   el período   del   realismo   visual   el individuo dibuja tomando en cuenta la perspectiva. 

Mediante un análisis del dibujo del infante podemos obtener información sobre su evolución cognitiva y motora, y por ser un modo de expresión, conflictos, rasgos de la personalidad, etc. Esto se debe a que la habilidad para dibujar puede utilizarse como un índice de desarrollo cognoscitivo. 

De manera contemporánea, con la aparición de los primeros símbolos lúdicos y las otras formas del pensamiento simbólico, los niños comienzan   a   hablar, dándose   así   la   aparición   de   los   primeros signos. El desarrollo del lenguaje está estrechamente asociado con el juego simbólico; mientras juegan, los niños están continuamente verbalizando, estén solos o en compañía de otro individuo. Esto favorece el desarrollo de la imaginación y la creatividad, ya que al verbalizar el niño comparte sus fantasías. 

En cuanto a su evolución, la primera expresión se da durante la fase del balbuceo espontáneo. Este balbuceo se produce sin importar la cultura en la cual esté inmerso el individuo; es común a todas las culturas. Piaget define dos fases del desarrollo del lenguaje durante el período preoperacional. La primera es la del lenguaje egocéntrico, donde la función de esta verbalización   no es la comunicativa. Existe un egocentrismo en el lenguaje, donde los niños hablan y comentan   lo   que   hacen, sin   esperar   contestación   ni   obtener respuesta. Se utiliza el lenguaje para apoyar su acción más que para comunicarse con el otro. 

En   un   segundo   período   el  niño   buscará   comunicar   su pensamiento. Ahora el individuo busca influir en su interlocutor, lo que puede llevar a un intercambio de información. Esta fase es definida por Piaget como la del Lenguaje Socializado (1976). Aquí  se da la crítica y la burla como intento de satisfacer necesidades como la autoestima y el amor propio. 

A pesar de darse al mismo tiempo el símbolo y el signo, el primero no   necesita del signo y del lenguaje, ya que existen ciertos animales que juegan simbólicamente, por ejemplo (Piaget, 1961, p.138-140). La simbolización se da cuando el niño logra tener una representación mental de los objetos, aun ausentes. Es por eso que el lenguaje nace en esta etapa. Realizar una conducta o acción que simboliza algo, equivaldría a utilizar una palabra en lugar de la acción (o persona, objeto, etc.). 

Este cambio en el lenguaje del niño es de suma importancia y ejemplifica los avances cognitivos del mismo. Existe una relación entre el lenguaje que el niño utiliza, con la manera de razonar. 

Si   se   confrontaran   las   conductas   verbales   con   las sensomotoras se podría observar que las primeras se realizan con una mayor rapidez, ya que las sensomotoras están condicionadas por la  velocidad   misma   de   la   acción.   Con   lenguaje, por   ser   un instrumento   social, el   infante   tiene   de   antemano   un   grupo   de instrumentos cognoscitivos que actúan a favor del pensamiento. El lenguaje desempeña un papel fundamental en el proceso formador del individuo. 

Estudio de caso 

A través de sus dibujos, los niños pueden expresar sus sentimientos, emociones, deseos, problemas y preocupaciones. Los dibujos son una herramienta para conocer el mundo interior del niño. La interpretación del significado del dibujo infantil suele utilizarse con frecuencia en tratamientos psicológicos. 

En el marco de una investigación con UNICEF sobre una propuesta pedagógica desarrollada en El Salvador, se decidió utilizar la técnica de dibujo en el nivel de pre-escolar para medir impactos. 

A un grupo de 14 niños de kínder 4 le solicitamos que se dibujaran “ellos y su familia”; el resultado del ejercicio para la interpretación nos aportó un modelo de curva normal:  

  • 2 niños dibujaron un núcleo familiar regular o funcional –papá, él y mamá-;  
  • 12 niños describieron modelos familiares con ausencia de uno de los papá y mamá, y a la vez integraron a otros miembros de la familia, tíos, hermanos y otras personas; incluyendo un caso en el que se dibujó él y su hermana solamente; 
  • 2 niños presentaron un garabateo difuso;

Resultado global hipotético

Modelo de familia disfuncional
Modelo de familia funcional
Modelos mixtos (no existe papá, mamá o uno de ellos)
Modelos mixtos (no existe papá, mamá o uno de ellos)

Más allá de la teoría de Luquet: Realismo Fortuito, Frustrado, Intelectual   y   Visual, o del aporte de Lowenfeld: Garabateo: desordenado, controlado y con nombre; que tendrán que ver con etapas de desarrollo, y un marco de equidad etaria, se busca construir una teoría propia en la interpretación del dibujo para fines pedagógicos. 

La interpretación de dibujos o hipótesis de funcionalidad se realizó por medio de verificación en campo, para constatar si los dibujos representan la realidad familiar en términos de familias funcionales, mixtas o disfuncionales. Posteriormente se examinan otros factores asociados a tamaño, ubicación y elementos complementarios. 

La verificación catalogó los casos en 1 y 2 Funcionales, 11 y 12 disfuncionales críticos y del área intermedia los casos 3, 4, 5 y 6. 

El caso 2 se confirmó la imagen con la realidad funcional; el caso 1 no participó fue ausente; el caso 12 presenta problemas de desarrollo motriz. El caso 3 la imagen reflejó la realidad familiar –ausencia de mamá por migración-; el caso 4 la imagen refleja la ausencia de papá y efectivamente se trata de una madre soltera; el caso 5 no aparece mamá ni papá y efectivamente el niño vive con la abuela; el caso 6 la imagen refleja ausencia de papa, y efectivamente es madre soltera viviendo con hermanos. 

Salvo dos casos, el “tamaño” del autor –niño- se dibujó en una escala menor aceptable para medir la valorización; en dos casos hay un uso de espacios mínimos –presiones ambientales-; en casi todos los casos hay proximidad entre los dibujos; salvo en el caso 7, en dónde el niño aparece distanciado de la familia. En la medición no se valoró el orden de aparición de los personajes en el dibujo, borrador ni la presión del trazo. 

Conclusión 

Los resultados de verificación confirman la hipótesis de las representaciones visuales o dibujo y su relación con el entorno real familiar. 

A pesar de la limitada participación de niños en el estudio de caso -12 sujetos- se podría proponer la hipótesis que sólo el 16 % de las familias de niños en Centros Escolares son funcionales y el resto ha estado afectada por diversos problemas socioeconómicos –inseguridad, migración, etc.- lo que presenta un escenario de “tejido social débil” y limitado apoyo familiar a las tareas educativas. Estos datos coinciden con otros estudios de UNICEF. 

Maestros y psicopedagogos deben utilizar con más frecuencia este técnica y solicitar apoyo profesional para la interpretación de estados emocionales y problemas de índole psicológico. 

Referencias Bibliográficas 

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    • Luquet, G.H: (1977); El dibujo infantil; Ed. Redondo; Barcelona. 
    • Piaget, J. (1985); La formación del símbolo en el niño; Fondo de Cultura Económica; México. 
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    • Vigotsky, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo. 
    • Vigotsky, L. S. (1979). Pensamiento y lenguaje. México: Ediciones Quinto Sol. 

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