Jeser Candray
La experiencia del Plan Nacional de Formación Docente (2014-2019)
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La gran apuesta del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la administración que termina el 1 de junio fue la “capacitación” de los docentes, dentro del llamado Plan Nacional de Formación Docente (PNFD). Uno de sus objetivos era: “Actualizar y profundizar los fundamentos teóricos y metodológicos de los docentes en servicio, contextualizando los diferentes niveles educativos y las diferentes disciplinas ofertadas en el currículo nacional”, en teoría, esto permite corregir las “deficiencias” de los más de cuarenta mil docentes.
Para ello el “MINEDUCYT” decidió a finales de 2014 echar a andar este proyecto que consistía en tres fases: Primero el Ministerio construyó un «grupo de expertos disciplinares formadores” quienes eran docentes universitarios, investigadores o formadores docentes “destacados” en todas las áreas del currículo, es decir, matemática, estudios sociales, ciencias naturales, inglés, etc. Estos mismos expertos eran delegados por el Ministerio para diseñar y seleccionar los contenidos, las estrategias metodológicas y formativas que serían tratadas con los docentes de Educación Inicial, Básica y Educación Media.
Luego, en una segunda fase, fueron seleccionados docentes del sector público de todas las áreas del currículo y de todos los niveles para que participaran en el Curso de Formación Docente para Especialistas. Estos docentes seleccionados recibirían una capacitación de parte de los Expertos Disciplinares formadores que eran seleccionados por el Ministerio.
Metodológicamente, este Curso consistía en ocho módulos de 120 horas que incluían ocho sesiones presenciales donde el docente-especialista asistía a las clases para la adquisición del conocimiento disciplinar y un espacio para la construcción de materiales de didácticos, además incluía horas no presenciales que eran atendidas en una plataforma virtual y prácticas en sus centros escolares. Cada módulo tenía sus métodos de evaluación que consistían principalmente en laboratorios y exámenes.
Tomando como referencia la propuesta curricular del curso de especialistas para docentes en el área de matemática, llamó mucho la atención la similitud que tiene esta con el “proyecto de posgrado en matemática” que la administración 2009-2014 del MINED ejecutó. De hecho, la mayoría de los materiales eran los mismos.
Paralelamente a este curso para especialistas, se desarrollaba el Curso de Formación Docente del sector público. Esta capacitación era impartida por docentes seleccionados del curso de especialistas quienes daban la formación a los docentes de todo el sistema público de todas las áreas y niveles. La metodología de este curso es prácticamente la misma que la utilizada para el curso de los especialistas.
Esta metodología de formación docente “en red” fue llevada a cabo desde 2014 hasta el año 2019 concluyendo con un diploma de participación. Luego de esta etapa de certificación el MINEDUCYT prometía ciertos estímulos a los docentes: la entrega de 6 UV (unidades valorativas o créditos) por cada módulo aprobado, ascenso de nivel (pasar de nivel I a II implicaba en la práctica algún tipo de acreditación superior) y un incentivo económico. El MINEDUCYT destaca que para el año 2019 se había logrado formar más de 1 mil 200 docentes “especialistas” y capacitar a más de 30 mil maestros y maestras de todo el sector público, de todos los niveles, de todas las especialidades y de todos los departamentos.
¿Qué se puede decir de este PNFD? En primer lugar que nace muy tarde. Si analizamos los objetivos, la metodología y las metas establecidas parece que se tomó una política pública de los noventas y se trajo a 2019: una formación continua tradicional, basada en contenidos definidos por un grupo de expertos y con una metodología en enseñanza de tipo clase-modelo. ¿Quiere decir esto que el PNFD es malo? No, solo que este tipo de formación hace mucho tiempo fue superado en países con mayor desarrollo en educación. Bastaba con mirar alrededor: Chile, España o Brasil para darse cuenta que los países no están más en esa vía. Se podrán preguntar algunos, ¿Por qué estos programas de clase/modelo fueron abandonados? Porque este tipo de formación no tiene impacto en el aula. Una formación continua debe buscar, entre otras cosas, dos elementos principales: generar un desarrollo profesional docente e incidir en la forma de enseñar en el aula. Esto claramente el PNFD no lo cumple.
Con respecto a la primera, el PNFD no toma en cuenta las necesidades formativas del docente ya que se parte de la idea que este no sabe nada y como no sabe nada, es necesario someterlo a un proceso donde podrá “refrescar/actualizar” sus conocimientos, es decir el docente es visto como un mero objeto de formación y no un sujeto activo, que puede decidir y opinar sobre su propia formación. Cumple entonces una de las discontinuidades que señala Fiorentini (2008), la de no conectar la formación inicial con la continua. A su vez, son los expertos quienes son los llamados a decir una lista de contenidos “salvadores” (Freire, 1968) que será aplicada para todos los profesores sin distinción. Son los contenidos, y no la problemática del aula, ni la propia práctica docente, el centro de la formación.
Esto anterior nos lleva al segundo elemento, el incidir en la forma de enseñar en el aula. En una entrevista concedida por el ministro Canjura en el año 2016 en la que se le preguntó sobre el diseño curricular del PNFD expresó:
“El material no está inspirado en la currícula nacional actual, sino como un... nivel que lo establece el grupo de expertos. Tratando decir, para esto, para allá vamos, a construir esto en el sistema educativo. Así que los materiales tienen esta lógica”.
Es decir, la formación dentro del PNFD no intentó conectarse con las necesidades que se presentan en el aula, no buscó hacer un diálogo que ayudase a entender y a problematizar las vivencias que suceden en la escuela sino ir a la búsqueda de conocimientos superiores. Ante esto Imbernón (2012) y Gatti (2015) nos señalan que estas propuestas generan insatisfacción en el docente ya que este espera encontrar en la formación estrategias y ayudas que le permitan mejorar su práctica docente. No es de extrañar que luego de dichas formaciones el docente diga: “esto suena muy bonito, pero no se puede llevar al aula”.
Además de lo anterior, el PNFD también tuvo problemas para proponer una metodología de formación acorde a sus tiempos y se limitó a las tradicionales “clase-modelo”. Ante esto, parafraseando a Imbernón (2009), debemos recordar que no basta con seleccionar el qué enseñar sino en cómo se va a enseñar. No se puede pretender que si se enseña de forma tradicional, con foco en los contenidos y con evaluaciones mediante exámenes el docente podrá, por generación espontánea, traducir y decodificar esa formación en su aula con sus estudiantes en una formación “constructivista y centrada en su contexto” como se pide en los programas educativos. Esto más que contradictorio es una falacia.
¿Todo es “malo” en el PNFD? Yo creo que no es todo malo. Existen algunos beneficios derivados de esta experiencia que pueden ser utilizados e futuro. El primero y más importante es no cometer los mismos errores que se realizaron en este programa, esto quiere decir que las nuevas autoridades deben consolidar los grupos y las experiencias obtenidas en estos cuatro años y comenzar un diálogo con los y las docentes sobre expectativas cumplidas, no cumplidas y venideras, que den espacio a una formación continua acorde a los tiempos. Como segundo punto, en lugar de pensar en diseñar “una” oferta de formación continua para todos los docentes se debe pasar a hablar en una “diversificación” de espacios formativos que permitan al educador escoger, de acuerdo a sus intereses y necesidades profesionales, qué curso/programa le es más beneficioso. En tercer lugar es de destacar que esta experiencia deja como producto una red de docentes a todo nivel, en todas las especialidades y en todos los departamentos que se están familiarizando con la necesidad de formación continua.
Por último, debe profundizarse la discusión y se debe tomar la decisión de reformar aspectos de nuestra legislación educativa que reconozca entre otras cosas: la formación continua como un derecho y como un deber de los docentes dentro de su jornada de trabajo; el derecho de los docentes a acceder a becas nacionales e internacionales y el deber del MINEDUCYT a ofrecerlas, esto para diversificar los enfoques formativos que supere la visión homogeneizadora que se viene implantando; generación de incentivos académicos, profesionales y salariales para los docentes que estén en constante formación; la necesidad de articular la formación continua con el currículo escolar, con la formación inicial docente y con el diseño de políticas públicas educativas que ayuden a pasar a estas experiencias formativas de simples números en las memorias de labores del ministro y ministra de turno.
Es necesario repensar la formación continua de los y las docentes en El Salvador. Como dice Darío Fiorentini: «El profesor necesita aprender a enseñar de una forma diferente de aquella que vivió como estudiante».
Espero que las nuevas autoridades que asuman el liderazgo en Plan Maestro decidan hacer un compromiso con la dignificación del magisterio salvadoreño. El reto está lanzado.
