Cuestiones teóricas: La formación continua de los docentes

La formación continua del docente, como política pública, se ha posicionado como un eje central de las acciones en pro de la mejora de la educación. Esta tiene como objetivo “capacitar y actualizar” los conocimientos de los profesores que actúan en la escuela pública; por lo menos esto es lo que se plantea desde mediados del siglo pasado cuando se constituyeron.  

Desde esa perspectiva se ha entendido que la formación continua de los docentes es un proceso de adquisición / refrescamiento de conocimientos teóricos. No está de más recordar que estas políticas surgen en un contexto de reestructuración del mercado laboral que pasó de un modelo agrícola a un modelo más industrializado que requerían a un empleado capaz de recibir instrucciones y cumplirlas, nada más. Luego, no es de extrañar que tales procesos formativos tenían esa connotación conductista y eran llamados como cursos de capacitación, actualización, entrenamiento o perfeccionamiento. Este tipo de formación fue denominado por Nóvoa (1992) como modelo estructuralista. 

Los cursos del modelo estructuralista se caracterizan por ver al docente como objeto de formación en donde el docente es parte del problema y se parte de un diagnóstico como poco cuestionable:  

• El docente tuvo una formación “deficiente e incompleta” que debe ser corregida, es decir, un papel pasivo;  
• Su enfoque formativo es principalmente teórico, es decir, considera que la formación debe servir para la adquisición de más contenidos, de ahí surge un pequeño corolario: “entre más contenido sepa, mejor podrá enseñar el docente”, esto también ya ha sido cuestionado;  
• La elección de los contenidos que deben ser aprendidos por los docentes es decidido por un grupo de “expertos” quien es el portador del saber sabio (Chevallard, 1997);  
• La metodología de estos cursos es de tipo “clase-modelo” en el cual el experto “modela” al docente como debe actuar y este debe replicar con sus estudiantes; 

• Además, debido a que buscan alcanzar a la mayoría de los docentes del sector, estos cursos tienden a ser cursos padronizados, es decir, una misma formación para todos los docentes y cuyo proceso formativo termina comúnmente con un una prueba o examen. 

Estos cursos se fueron popularizando durante los años noventa (incluso hoy en día aún están en vigencia en algunos países) impulsados principalmente por instituciones internacionales en el marco de las reformas educativas que marcaron esa década. A medida pasó el tiempo, surgieron voces críticas a tal modelo, es el caso de Fiorentini (2008), que al analizar el modelo estructural señaló tres dificultades o “discontinuidades” que poseen el modelo estructural de formación: la discontinuidad con relación a la práctica docente en la escuela, ya que no se busca hacer conexión con la realidad escolar; discontinuidad con respecto a la frecuencia, ya que esta se da ocasionalmente en períodos muy largos; y discontinuidad con respecto a la formación inicial ya que parten de la idea que el docente “no sabe nada”. Ante estos señalamientos, se buscaron alternativas de formación que fueran más inclusivas y diversificadas a las que el mismo Nóvoa lo llama como modelo constructivista.  

El modelo constructivista de formación continua se distancia de los modelos estructuralistas desde su diagnóstico, mientras el modelo estructural concibe la necesidad de una formación continua que “corrija una formación inicial deficiente e incompleta”, los modelos constructivistas consideran que la formación continua no puede buscar o llenar los vacíos de una formación inicial ya que eso significaría que existe una formación inicial plenus y ad eternum, por el contrario, parafraseando a Freire (1985), el profesor debe seguir formándose porque es parte de la naturaleza de los seres vivos, estamos en constante aprendizaje y no existe un momento en el cual estamos completos para ser docentes, la graduación del docente en su formación inicial no debe ser vista como el clímax formativo sino como un proceso que acredita al docente a poder ejercer en el aula. Además los modelos constructivistas consideran que el foco de la formación no está en la adquisición de contenidos sino en la reflexión sobre la práctica docente; esto no significa en absoluto el rechazo per se a los contenidos sino un abordaje más integral e inclusivo.  

Sobre esto ya Shulman (1986) e Imbernón (2009) vienen señalando desde finales de la década de los ochenta que los conocimientos de los docentes van más allá del conocimiento disciplinar y e incluso del conocimiento pedagógico, por lo que centrarse únicamente en la adquisición del contenido disciplinar / teórico no satisface el proceso formativo de los docentes, esto nos lleva a contrastar otra característica de los modelos formativos: quién decide qué se debe aprender. Mientras los modelos estructuralistas definen al experto formador, generalmente un docente universitario, como el agente idóneo para decidir los contenidos a enseñar y que a su vez decide que es el mismo contenido para todos los docentes sin distinción, los modelos constructivistas reconocen el carácter heterogéneo de la formación por lo que deben ser los mismos docentes los que tienen que diseñar sus propuestas curriculares, ya que son ellos mismos los que conocen sus fortalezas y debilidades, dándole al docente un carácter activo en su proceso formativo. A todos nos parecería inaceptable que un médico recete la misma medicina para todos los pacientes en una sala de hospital, sin embargo, a los pensadores de la formación continua no les parece raro aplicar este método en los procesos formativos. Este mismo camino, es decir, la búsqueda de procesos formativos heterogéneos pretende evitar lo que Fiorentini llama de “discontinuidad en la formación inicial” ya que permite al docente analizar su propia formación y buscar aprender desde sus intereses académicos y profesionales. Por último, los modelos constructivistas también se diferencian de los modelos estructuralistas en la visión de la evaluación, mientras la evaluación en los modelos estructurales pasa por realizar una prueba de conocimientos, los modelos constructivistas al quitar el foco en la adquisición de contenidos prefieren espacios de reflexión y autoreflexión que inviten al docente a revisar su práctica docente en el aula y a transformarla. Hay conocimientos que no pueden ser verificados por una prueba padronizada. 

Sin embargo, ambos modelos invitan a analizar otros aspectos no abordados hasta el momento. Por ejemplo, ¿cómo se mide la eficacia de los procesos formativos? O mejor, ¿se puede medir esa eficacia? Sin duda, en el actual esquema de administración escolar es necesario evaluar los procesos educativos y estos requieren algún tipo de medición cuantitativa como cualitativa. Esto constituye un importante debate dentro de la comunidad educativa. Históricamente nuestros Ministerios de Educación centran el éxito de sus formaciones en el número de docente alcanzados. Sin duda que si revisan las memorias de labores encontrarán esos datos: “Hemos capacitado 30 mil maestros, hemos formado redes de 5000 escuelas”. Otros buscan medir el impacto de las formaciones al comparativo de los datos que arrojan las evaluaciones estandarizadas de los estudiantes lo que lleva a la pregunta, ¿se puede/debe hacer una relación directa entre notas de estudiantes en pruebas estandarizadas y calidad de los docentes? Otro tema relacionado es el tema de la participación de los docentes, ¿cómo debe ser esa construcción de su propia formación? ¿Cuál debe ser el rol del docente universitario? ¿Cómo resolver la formación a larga escala? ¿Cómo incentivamos el trabajo colaborativo entre docentes universitarios y docentes de educación básica? Es necesario que futuras investigaciones profundicen en estas inquietudes. 

En la próxima entrega reflexionaremos sobre estos puntos bajo el enfoque al Plan Nacional de Formación Docente que llevó a cabo el MINEDUCYT en El Salvador.