Docentes que forman sin ser formados: Educación Integral en Sexualidad

Ante la pandemia, fue necesario que niñas y niños llevaran su aprendizaje a distancia y así cumplir el distanciamiento social. Esto ha representado un reto especial para muchas madres y muchos padres, especialmente para quiénes han tenido que desempolvar, o incluso aprender el trazo de letras en cursiva, y así poder colocar la plana a sus hijas/os. Este reto ha sido superado por muchos, pero hay algunos, que a pesar del esfuerzo, no logran hacer el modelo de acuerdo a lo solicitado por docentes, y eso propicia un aprendizaje distorsionado. Es decir, que hay un punto en que el interés y esfuerzo no pueden suplir el conocimiento y la técnica. En una situación similar se ha colocado a docentes del país frente a la enseñanza de sexualidad en las escuelas, ya que en su formación inicial no adquieren los conocimientos necesarios para que desde su práctica puedan aportar a la construcción de una educación no sexista, y para abordar temas de sexualidad desde las aulas.  

Debido a esto y a partir del plan de acción de la ‘Política de Equidad e Igualdad de Género del Ministerio de Educación’ (MINED, 2016), entre 2018 y 2019 se realizó un diplomado de formación en educación no sexista, pero solo para un aproximado de 300 docentes activos del país y una capacitación en género y educación no sexista a 1,216 docentes (ISDEMU, 2019). Sin embargo, los avances son pocos y esfuerzos como la actualización curricular de ‘Educación Integral en Sexualidad’ (MINED, 2014), queda en riesgo de no ser aplicada en todos los niveles para los que fue creada. 

Conviene señalar que si bien la educación en temas de género puede ser abordada por diferentes actores sociales (por ejemplo, el sector de salud nacional, u organismos no gubernamentales), el sistema educativo, y en consecuencia los docentes, tienen la responsabilidad de facilitarla. En primer lugar, porque la ‘Ley de Protección Integral de la Niñez y la Adolescencia’ (Unidad Técnica Ejecutiva del Sector Justicia, 2009), en el artículo 32 obliga a incluir la educación sexual y reproductiva en los programas del ramo de educación del órgano ejecutivo. En segundo lugar, porque al ser entendida la sexualidad como un componente más de la personalidad (Pozueta e Ibáñez, 2005), estaría incluida en uno de los fines principales que deberá alcanzar la Educación Nacional: “Lograr el desarrollo integral de la personalidad” (Ley N° 917, 1996, art. 2, literal a).  

Además, los docentes toman un rol importante a “coadyuvar al cumplimiento de los fines y objetivos generales de la educación” (art. 85). No obstante, al no recibir educación sexual en su formación inicial, estos docentes tienen una alta probabilidad de no contar con las herramientas para aportar (Kornblit, Sustas y Adaszko, 2013; Pinos Abad, et al., 2017; Preinfalk-Fernández, 2014) ante las diversas problemáticas sociales a las que se lograría responder con una educación integral en sexualidad. Una de ellas la conforman los casos de violencia y acoso sexual en centros educativos. Para el año 2018 (MINEDUCYT, 2019), fueron 80 centros educativos los que reportaron casos de violencia sexual entre el sector estudiantil, ocho entre el personal docente, y 15 centros educativos donde fue ejercida por docentes hacia estudiantes.  

Otra problemática la conforman los embarazos precoces. En el 2018 fueron 43 estudiantes que tuvieron embarazos, donde el 53 % optaron por desertar del proceso educativo. Para el presente año, fueron 4,279 las inscripciones de embarazos de enero a marzo de niñas y adolescentes de entre 10 a 19 años (Revista La Brújula, 2020). Además del impacto individual que tendrá en la vida de estas estudiantes y sus familias (Fondo de la Población para las Naciones Unidas [UNFPA], 2017a), también existe un impacto social y económico en la sociedad. Al no regresar al entorno educativo y no terminar su formación académica, limitan sus posibilidades profesionales, volcándose al sector informal, disminuyendo sus ingresos o no trabajando en absoluto, lo cual tiene impacto social en los ingresos en concepto de impuestos (UNFPA, 2017b; Dirección General de Estadísticas y Censos [DIGESTYC], 2019). 

Una tercera problemática la conforma la discriminación sexual que se da dentro de los centros educativos. Esta incluye tanto la que viven niñas y las adolescentes por razón de género, y la que viven estudiantes LGBTIQ+ por vivir su sexualidad de manera diferente a la aceptada socialmente. Un 80.5 % de los encuestados en la Consulta Nacional sobre Realidades LGBTI de El Salvador expresaron haber escuchado comentarios negativos en su centro de estudios (Dirección de Diversidad Sexual, 2012). Estos comentarios pueden provenir de los estudiantes, u originarse o ser validados por los docentes (Tosso y Casado, 2014).  

Por tanto, el sistema educativo desde sus fines, tiene la obligación de aportar al desarrollo individual de sus estudiantes, pero también a la construcción de una sociedad más humana. Esto abarca la sexualidad humana y la transformación de las situaciones que atentan en la construcción de una sociedad justa para todos que respete la dignidad humana. Con este fin, docentes deben contar con las herramientas y esto debe ser garantizado desde su formación.