El perfil del docente salvadoreño: El marco paradigmático de su formación

Resumen  

La premisa de que la mejora en la enseñanza le compete únicamente al docente debe cambiar, dando paso a un nuevo marco paradigmático en el que se tome en cuenta la visión contextualizada del quehacer docente, es decir, su ecología. La orientación conceptual de la formación de la profesión docente se sitúa en la  racionalidad técnica de un paradigma de formación que contempla al docente como objeto transitorio del conocimiento. En este nuevo enfoque, el docente, quien es parte de una comunidad educativa,  no es ajeno a la realidad y al contexto que lo rodea; más bien, es parte de un ecosistema que influye y condiciona  el ejercicio de su profesión y los resultados académicos de sus estudiantes. El nuevo marco de formación  propone que para que exista mejora de la calidad docente debe darse  también el desarrollo institucional, ya que es ahí donde se lleva a cabo la labor del mismo. 

Introducción 

Los maestros son agentes influyentes de lo que sucede en el aula, la escuela, la comunidad, y por qué no decirlo, en el sistema educativo del país.  Por lo tanto, comprender la acepción del perfil del docente salvadoreño requiere prestar atención a su formación tanto inicial como continua, comprender su tarea, sus preocupaciones, su entorno, y sus necesidades.  Para ello, se vuelve indispensable la discusión sobre cuál es el marco paradigmático que ha prevalecido en la formación del docente salvadoreño y  la propuesta de un nuevo marco paradigmático del desarrollo profesional docente a la luz de un modelo más horizontal y descentralizado.    

La premisa de que la mejora en la enseñanza le compete únicamente al docente debe cambiar, dando paso a un nuevo marco paradigmático en el que se tome en cuenta la visión  contextualizada del quehacer docente, es decir, su ecología. Dicho enfoque  permite entender la formación docente  como una actividad menos mecánica, teórica, y universal, dando paso a programas que ayuden a formar y no solo a informar individuos obedientes, sin creatividad, y carentes de autonomía.  

1. El marco paradigmático tradicionalista de formación del docente salvadoreño 

La orientación conceptual de la formación de la profesión docente se sitúa en la  racionalidad técnica de un paradigma de formación que contempla al docente como objeto transitorio del conocimiento. Dicho de otra manera, el profesor es un simple transmisor de saberes y disciplinas académicas quien toma como modelo la forma en que fue enseñado, y transforma la tarea de enseñar en el mismo proceso de pasividad al formar a otros. Esta idea de formar en disciplinas es además de tradicionalista muy estática y hasta fría, pues lejos de formar, sólo provee  de un instrumental simple y cómodo, tales como libros de texto y pruebas estandarizadas, para dirigir y medir el proceso formativo. Dicho de otra manera, este marco paradigmático desconoce las necesidades personales  del docente en su proceso de formación inicial y continua; y cuando el maestro ya ha ingresado al sistema educativo como enseñante, lo impacta notablemente.  

Esta visión centralizada y verticalista resulta en modelos demasiado rígidos que conciben al docente como un receptor y ejecutor de cambios bajo una obediencia poco contextualizada. Tal como lo expone Christopher Day (2005), el énfasis de la formación y desarrollo  docente es funcional, y contempla al maestro como un ejecutor de la tarea de una manera muy controlada. Además, esta tendencia en la formación del profesorado ha llevado a muchos profesionales a la búsqueda de la mejora resultante en la transmisión del currículo, y en la mayoría de los casos, en la elaboración de programas de  procesos de enseñanza-aprendizaje mediante objetivos operativos o conductistas  con poco interés en la pedagogía. Tal manera de ver los procesos de formación demerita el carácter profesional de la enseñanza y de quien se ocupa de ella en el aula.   

Ahora resulta importante mencionar que este marco paradigmático tradicionalista de formación del docente salvadoreño ha reducido la capacidad de innovación o formación del docente, pero, ¿por qué sucede esto? En gran medida, tal como lo señalan Martin y Bodewig (2020), las características del sistema educativo salvadoreño constituyen un reto en la profesionalización docente. Para ilustrar este punto, hay que repensar el paradigma en términos de formación inicial.  Las autoras antes nombradas, reportan que el cuerpo docente se caracteriza por no tener una formación inicial alta, ya que solo el 19.77% tiene licenciatura, el 0.72%, maestría, mientras que el 67% tiene el grado de profesorado. Estos no son simples números sino una prueba sobre el inicio de una preparación importante que debería constituirse en una carrera de formación dentro y fuera de un aula.   

Así pues, el perfil del docente salvadoreño debe tomarse con un carácter profesional que busque la mejora constante, aún después de haber alcanzado la acreditación requerida por el Ministerio de Educación a través de la graduación o de un diplomado. En cambio, al hablar sobre la formación continua o permanente de parte de los maestros, desafortunadamente, no hay información disponible sobre los años o tipo de formación continua que han recibido los docentes a lo largo de su carrera con el objetivo de actualizarse (MINEDUCYT, 2018a). Esta perspectiva no abona al establecimiento de un perfil docente comprometido sino más bien resulta en el menoscabo o la errónea percepción de la tarea docente como un oficio que cualquiera puede desarrollar. Si bien es cierto, el desarrollo profesional y este perfil se actualizan con los años de servicio, pero aún se necesita desarrollar ese deseo de mantener la innovación en los procesos y mejorar los planes, el currículo, y en el mejor de los casos, el desempeño del docente en el aula y el aprendizaje de sus estudiantes.  

El paradigma de formación que ha prevalecido en el perfil del docente salvadoreño, no compromete a las instituciones y los docentes  a desarrollar la capacidad de aprender de su propia práctica. Esta orientación de aprendizaje se basa en  la premisa de Peter Senge (2004), quien afirma que las organizaciones que se resisten al aprendizaje mueren, mientras que las que están dispuestas a aprender, sobreviven. En el campo educativo se hace necesario  retomar esta premisa de aprendizaje colectivo e institucional  para  transitar del estado actual de la educación al que se desea alcanzar, con el propósito de ser agentes de cambio y transformación. Por tal razón, para lograr este nuevo marco paradigmático de formación docente es necesario conocer algunos factores que impiden el aprendizaje  tanto docente como institucional.  

Uno de los factores que más afecta a las instituciones educativas  en la actualidad, de acuerdo a los aportes de  Senge (2004), es la incapacidad de percibir los cambios que repercuten en  la práctica educativa y por ende al centro. La  falta de  procesos de monitoreo y evaluación de la práctica ya sea de parte de las autoridades o del mismo personal  docente generan perpetuidad en fallas de los procesos de enseñanza – aprendizaje y en los resultados académicos de los estudiantes. Esta carencia de monitoreo y supervisión constante al equipo docente y la institución dificulta la  discusión  de  factores desfavorables que limitan el aprendizaje y la oportunidad de mejora en el centro.    

Al detectar un problema en el centro es necesario que como equipo los docentes y la institución sean  capaces de ver más allá de los síntomas. Esto puede lograrse únicamente analizando a profundidad el problema, sus causas,   los hechos que lo rodean, todos los aspectos que contribuyen al mismo,  y la  forma como se aborda dicha problemática por parte de todos los involucrados. Todo este análisis y estudio permitirá aprender de la experiencia propia. Durante este proceso de análisis sobre una determinada problemática es común que se busquen culpables, y además que no se tolere la crítica ni exista la autocrítica por parte de los docentes y la institución. En ocasiones, la administración misma bloquea el aprendizaje institucional al cubrir indiscriminadamente errores y proteger una falsa unidad callando los desacuerdos, mismos  que deberían  ser traídos a la luz para el cambio, mejora, y aprendizaje del centro. Parece que esta idea es muy real debido a la falta de apoyo y gestión que resulta en pocas mejoras dentro del centro, es decir en el estancamiento del desarrollo institucional.  

Los docentes e instituciones que no son capaces de aprender difícilmente sobreviven a los cambios o más bien no se adaptan a los cambios de su entorno y de su propia práctica. Existen ahora en día, como Senge muy bien lo señala, personas que están ancladas a su práctica, y no ven áreas de oportunidades,  ni entienden el propósito o razón de ser  de su labor; dicha actitud limita la capacidad de aprender y reflexionar en los resultados de su labor. La creencia de que no son necesarias la crítica  y la reflexión de la práctica docente es común, ya que se cree que los resultados al final del proceso evidencian los fallos del mismo. Sin embargo, se deja de lado el hecho de que no se  devuelven  los resultados del trabajo docente de forma inmediata, más bien, lleva demasiado tiempo  conocer si se tuvo éxito o no en el proceso. En otras palabras, el tiempo para aprender de la práctica es demasiado lejano.  Por tal razón, se vuelve imperativo un cambio de enfoque del aprendizaje, que permita guiar a una mejora sustancial del desarrollo docente e institucional.  

• Propuesta de un nuevo marco paradigmático de formación docente 

El docente y su estrecha relación con la comunidad 

En este nuevo enfoque, el docente, quien es parte de una comunidad educativa,  no es ajeno a la realidad y al contexto que lo rodea; más bien, es parte de un ecosistema que influye y condiciona  el ejercicio de su profesión y los resultados académicos de sus estudiantes. Por lo tanto, cualquier propuesta de formación debe ir encaminada a tomar en cuenta no solo al docente sino también  al entorno en el que se desenvuelve,  con el fin de propiciar mejoras institucionales y no solo individuales. Todos aquellos aportes  que surjan desde dentro de la institución para la mejora de la misma deben tomar en cuenta al docente y las condiciones laborales del profesorado en el centro educativo. En este proceso deben participar todos: los docentes, directores, estudiantes y miembros de la comunidad, ya que al final todos serán parte del éxito de la labor educativa. 

Énfasis en el trabajo colaborativo y la reflexión sobre la práctica 

A diferencia del enfoque tradicional, el nuevo marco paradigmático propone intercambio de experiencias, apostando a un aprendizaje colectivo como vía para el desarrollo institucional. Esta premisa  da énfasis a la mejora de la calidad docente mediante el trabajo colaborativo entre iguales, y además permite aprender buenas prácticas de los demás mediante la  reflexión de la práctica educativa. Tal reflexión del quehacer en el aula debe  ser permanente  y constante con el fin de evaluar, replantear,   y cuestionar  la práctica docente  para  generar nuevos  conocimientos. Este nuevo enfoque paradigmático promueve una cultura profesional potenciando el ser un agente de cambio, individual y colectivamente, para que comprendan qué hacer, cómo hacerlo,  por qué y para qué hay que hacer todo este trabajo entre pares. En otras palabras, tal como lo expone Martini (2019), el conocimiento es construido con aportes personales y con una visión de conjunto, donde se propicie el desarrollo docente.  

El docente como facilitador autónomo 

En este nuevo enfoque de formación,  para que los cambios en las instituciones educativas  ocurran se vuelve importante que el docente sea partícipe directo y promueva la transformación e investigación  de su propia práctica formadora. Para lograrlo, es necesario prepararse para los cambios de los escenarios educativos, lo que conlleva al planteamiento de una docencia transformadora, innovadora, y creativa  que propicie  la mejora permanente de la práctica educativa como un continuum. Durante este proceso el docente debe ser capaz de generar sus propios conocimientos partiendo de su propia experiencia que le permitirá superar su propia práctica profesional (Sánchez, 1990, pp. 33-34). Este planteamiento describe entonces al formador de una manera más libre, pues es moderado por políticas institucionales más contextualizadas y descentralizadas.   

El ejecutor de la pedagogía crítica: una práctica renovada 

Cuando se habla de formación docente es indispensable que esta se fundamente  en la pedagogía, que es la ciencia que se encarga de la formación, enseñanza, aprendizaje, construcción y  producción del conocimiento del ser humano. Por lo tanto, si bien el conocimiento científico sobre  determinada disciplina  capacita al docente con teorías para impartir saberes específicos, es la pedagogía la que encamina al docente en su práctica educativa  dentro del aula. Sin embargo, este nuevo enfoque de formación docente hace énfasis en una pedagogía crítica,  que está totalmente  alejada de  la  inflexible y estática pedagogía tradicional en la que la teoría y la práctica han sido indiscriminadamente separadas (Olmos, 2008).   

El nuevo marco de referencia pedagógico  debe ir encaminado a la reflexión-acción del proceso educativo tomando en cuenta no solamente la práctica dentro del aula sino también el contexto y la realidad del centro. En este contexto, tanto la teoría como la práctica deben tener una  relación dialéctica que ayude a la generación de nuevos conocimientos mediante una investigación del proceso de enseñanza aprendizaje por parte del docente  y dé lugar a una mejora sustancial con base a la reflexión crítica. Durante todo este proceso, el docente debe ser capaz de autocriticarse y  aprender de su propia  práctica con el fin de encontrar  campos en los que mejorar. El colegiado puede teorizar a la luz de su propia ejecución de planes, currículo, programas, e incluso la observación de sus colegas, y así este análisis provea a los docentes de temáticas significativas y apegadas a sus necesidades.     

La implementación del pensamiento sistémico 

La mejora de la práctica docente contextualizada resulta entonces en el  mejoramiento de planes, programas y currículo por los docentes. Esto es posible, tal como lo señala Senge (2004) en su libro Escuelas que Aprenden, a través del cambio para  hacer frente con más eficiencia a las fuerzas que dan forma a las consecuencias de los actos áulicos. Sin embargo, esto no es posible sin las mejoras del desarrollo institucional que permitan al colegiado construir verdaderas redes de aprendizaje, intercambio, interdependencia, y aquellos modelos mentales que superen los desafíos del centro educativo al proponer mejoras constantes como una solución propuesta por todos los agentes educativos, llámense maestros, directores, asesores técnico – pedagógicos, padres de familia, y estudiantes.    

• Aprender a aprender : docentes e instituciones que aprenden juntos 

El nuevo marco de formación  propone que para que exista mejora de la calidad docente debe darse  también el desarrollo institucional,  ya que es ahí donde se lleva a cabo la labor del mismo. Imbernón y Grande,  citados en Pacheco (2020), proyectan el desarrollo institucional desde adentro del centro mediante proponer mejoras y temáticas de formación que promuevan aprendizaje colectivo que beneficie a todos los involucrados en el proceso.  De igual manera, ambos  exponen que  no puede desvincularse el desarrollo profesional docente del desarrollo institucional, ya que ambos deben ir de la mano en busca de la calidad educativa. Senge (2004)  enfatiza algo similar al destacar  la importancia de un aprendizaje institucional más allá del individual, el cual dará paso  al crecimiento de ambos y a la perpetuidad de la mejora.   

Bajo la premisa de la mejora del ciclo del  aprendizaje, se espera que el docente salvadoreño pueda vivir su cotidianidad y logre reflexionar sobre la experiencia para que estas vivencias le permitan al colectivo teorizar, rompiendo el aislamiento docente y dando paso a la experimentación. Sin embargo, este aprendizaje adaptativo debe transitar a una forma que defina nuevas metas, y que por lo tanto, proponga nuevas estrategias del cambio institucional. No basta con conectarse y reconectarse con los miembros que reflexionan sobre el fenómeno educativo a través de conversaciones que poco pueden cambiar la situación. También es indispensable replantear aquello que se considera aceptable o bien hecho dentro de la institución para lograr aprendizaje generativo. Al establecer nuevos modelos mentales, Senge (2004), el colectivo docente puede generar cambios que beneficien o desarrollen a la institución y que perpetúe o vinculen la formación continua con su carrera profesional.     

Es por ello que aunque la tarea del docente salvadoreño sea compleja, los desafíos que enfrenta de manera grupal lo empoderen para hacer más que reflexionar.  Los aportes sobre las prácticas existentes en contraste con los valores deseables, así como reducir la brecha entre lo que se le pide hacer y lo que realmente hace guiará a un verdadero proceso de reflexión y práctica. Se rompe de esa manera el aspecto meramente deliberativo y se da paso a uno más contemplativo de la práctica de algunos docentes, y se enriquece con la de pares más propositivos y reflexivos. La influencia que se logra permite establecer un compromiso congruente con la realidad de su centro de trabajo e intercambio colaborativo. Sin duda, todo este quehacer entre pares logra vencer los desafíos y preocupaciones en común para mejoras no solo individuales sino organizacionales a través del apoyo de “un amigo con capacidad crítica”, como lo llama Day (2019).  

Parecería algo poco práctico debido al excesivo trabajo que los docentes desempeñan en sus jornadas laborales y fuera de ellas; sin embargo, todo esto debe ser parte del nuevo modelo de formación permanente que apueste por elementos incluyentes del desarrollo docente y el desarrollo institucional. Esta relación dialéctica es posible cuando el colectivo se une para favorecer el aprendizaje de los estudiantes a través de su propia mejora permanente. Tal como lo propone Francisco Imbernón  y Bernardo Grande citado en Pacheco, B (2020), el modelo de observación / evaluación se apoyará en la reflexión, el análisis, la observación, y la valoración. Si el profesorado acepta que de la observación puede aprender, irá viendo que el cambio es posible y que este se va haciendo efectivo a partir de sucesivas observaciones, pues favorece el cambio en sus estrategias de actuación. El resultado final será que tanto el maestro observador como el maestro observado construirán aprendizajes importantes.  

Bajo una visión más sistémica y con el apoyo de la gestión y las políticas estatales, el entrenamiento no solo favorece al docente sino al cuerpo de docentes. Joyce y Showers (1988) señalan que hay estrategias de aprender a aprender, que el profesorado ya posee o que puede desarrollar con la ayuda de un programa de entrenamiento, y citan una serie de condiciones que tiene que cumplir la formación para que puedan traspasarse las actitudes y los comportamientos. Entre estas se encuentran la formación adecuada, oportunidades para resolver problemas de forma grupal, normas que apoyen la experimentación y estructuras organizativas que apoyen el aprendizaje, y por supuesto, las condiciones laborales del profesorado. Esta perspectiva sistémica facultará al colegiado con sensaciones de autoeficacia, autodeterminación, consecuencia personal, significado y confianza, tal como lo mencionan D. Wetten y K. Cameron (2017). Aunque aún hay mucho por hacer, la combinación de estos modelos, que rompen la idea de aprender en solitario, propiciarán una práctica más consciente, comprometida, e indagadora.    

A propósito de esta última cualidad, Pacheco (2020), sugiere que la investigación es importante para el profesorado, pues a través de ella se detectan y resuelven problemas y, en este contexto, pueden crecer como individuos. ¿De qué le servirá a una institución indagar o investigar sobre su práctica? Será esta investigación la que promueva el aprendizaje en redes, en colectivo, en una misma línea de trabajo que busque la satisfacción de metas comunes y dignifique la profesión docente en su propio entorno. Esta dignificación hará que los maestros se perciban mejor, tengan un mejor desempeño, y las instituciones funcionen mejor. Finalmente, se dejaría de concebir al maestro como un solo agente de cambio pues se logra una escuela que aprende porque repiensa, rehace, y renueva sus prácticas en la mejora permanente. Así es como se logra aprender a aprender y se obtienen docentes e instituciones que aprenden juntos. 

Discusión de Hallazgos  

En el marco de un proceso de profesionalización, el desarrollo profesional docente y el desarrollo institucional resultan en la mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje. Para ello, es indispensable conocer los factores determinantes o influyentes que darán una visión sobre el perfil del docente salvadoreño. Aspectos nodales como el marco paradigmático tradicional incentivan el repensar un nuevo enfoque paradigmático bajo una nueva racionalidad que proponga un nuevo marco de formación más descentralizado.  

En este nuevo enfoque paradigmático, se debe buscar la mejora de la práctica docente mediante la sinergia de los actores principales, los docentes, de este proceso mediante la colaboración y aprendizaje entre iguales propiciando así una mejora permanente. Cuando se logra combinar aquellos enfoques desde la práctica para dar paso al verdadero desarrollo institucional se rompe el aislamiento y se efectúan nuevos planteamientos de mejora desde el centro y para el centro. Por otra parte, el autoanálisis y mejoramiento individual lleva al mejoramiento de la organización cuando se logra una visión compartida, que tal como lo establece Senge (2004), ”Esta disciplina compartida fija un común propósito”. Los que tienen un propósito común (maestros, administradores y personal escolar) aprenden a alimentar un sentido de compromiso en un grupo u organización, desarrollando imágenes compartidas del futuro que buscan crear, y guías que les ayuden a llegar a esa meta.  

El desarrollo profesional docente de manera individual y colectiva  debe  resultar en el binomio acción – reflexión, reflexión – acción. No puede haber crecimiento institucional o desarrollo institucional sin un proceso reflexivo que comience en la individualidad del docente. Sin embargo, este proceso no debe morir en la individualidad, pues para buscar cambios que beneficien al centro educativo se necesita la ayuda y la colaboración entre iguales.  Esta comunicación institucional, a través de la cual se toma acuerdos, se celebra logros, y se dialoga aciertos y desaciertos, permite analizar las acciones a tomar para promover el beneficio común y lograr la resiliencia para superar los obstáculos que comparten en su entorno.  Los procesos prácticos- reflexivos- prácticos darán voz a quienes realizan la tarea educativa a través del análisis y reflexión de su quehacer cotidiano.  

Anudado a la idea de la reflexión y la práctica, dar continuidad a las ideas propuestas por el colectivo puede ser posible a través de la investigación educativa. La cualificación docente no debe ser la respuesta solamente de evaluaciones por parte de agentes superiores, pues como ya se ha discutido, esto es el producto de un modelo centralizado y verticalista. En lugar de ello, la apertura a la posibilidad de compartir la experiencia con otros, la investigación desde el hacer docente a través de la investigación- acción, e incluso la intervención por pares y  colegas puede despertar un deseo más fuerte por el análisis del trabajo en el aula. Esta investigación del proceso podría aportar mucho al empoderamiento y desarrollo del centro; el perfil del docente salvadoreño podría materializar y concretar la mejora del servicio desde este modelo más horizontal.    

Con el fin de propiciar el perfeccionamiento de la labor docente es indispensable que exista reflexión e investigación sustentada en la práctica educativa. Cuando el maestro investiga y crítica su propia práctica, se vuelve también autónomo y partícipe directo en la creación de las soluciones a los problemas del centro y de su propio quehacer, lo cual le permitirá construir su propia pedagogía basada en la experiencia. Si cada uno de los docentes de las instituciones investiga y aporta teorías a su práctica habrá mejoras institucionales y no solamente individuales.  Este proceso reflexivo del quehacer en el aula ayudará a la generación de nuevas teorías educativas que se relacionen estrechamente  a las realidades vividas en la institución educativa ayudando  así a la producción  de nuevos conocimientos   y saberes que enriquezcan la práctica en el aula, y por qué no decirlo, la movilidad horizontal de los formadores. De esta manera, el marco tradicional de formación docente transita de un enfoque individualista y  estático a un marco paradigmático en el que el docente se vuelve investigador y creador de teorías que enriquezcan su práctica.    

CONSIDERACIONES FINALES 

Después de la consideración sobre el perfil del docente salvadoreño bajo un modelo tradicionalista, la propuesta de un  nuevo marco paradigmático de formación docente debe ir enfocado en favorecer la  transformación de la práctica  docente. Esta mejora en la formación repercute no solamente  en los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula sino también en el entorno del centro en el que el docente se desenvuelve. Es por ello que, retomando algunos ejes del modelo mental del desarrollo profesional docente en centros propuesto por Imbernón (2014), algunas consideraciones para un marco paradigmático de formación se detallan a continuación.  

1. Las problemáticas del centro educativo deben revisarse desde un enfoque más contextualizado, proponiendo soluciones particulares a cada problemática. Durante este proceso, el docente debe ser capaz no solo de reconocer los problemas sino también de generar soluciones. Esto a su vez permitirá identificar sus necesidades de formación. Este proceso debe llevarse a cabo desde el colectivo, que permita la colegiación del conocimiento docente.  
2. El aprendizaje institucional debe ser promovido y gestionado, y el aprendizaje individual bajo enfoques perennialistas debe cambiar la tradición que perjudica el aprendizaje, el trabajo, y el desarrollo en colectivo. No deben haber expertos infalibles sino sujetos reflexivos de sus prácticas, capaces de compartir sus experiencias y fracasos con el fin de construir conocimiento compartido, es decir, un modelo de formación desde la práctica. En este proceso, el docente debe ser capaz de controlar sus emociones y manejar su estrés para desarrollar resiliencia. Por lo tanto, la formación debe ir enfocada más allá de los saberes disciplinarios y pedagógicos.   
3. La formación continua en un modelo paradigmático, más descentralizado, debe ser capaz de enfatizar las mejores prácticas y reconocer el mérito por esfuerzos y no solo por el tiempo de servicio o las credenciales, lo cual promueve un ascenso vertical y horizontal. Así también se logra desarrollar las habilidades metodológicas para el contexto y el escenario cada día cambiante, lo que envuelve aprender a aprender y aprender a desaprender. Para lograrlo, es importante que se gestionen espacios para compartir buenas experiencias y crear sinergias.  

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