Hablemos sobre Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad: Estrategias para educadores

Las últimas investigaciones científicas sobre el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), han llevado a que esta categoría de diagnóstico sufra cambios que, como entidad nosológica, la hagan cada vez más específica en sus criterios diagnósticos y más flexible en cuanto a la aplicación de estos para las particularidades de cada caso.

En su última publicación, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales V (American Psychiatric Association, 2013), se describe como un trastorno del neurodesarrollo caracterizado por un patrón persistente de inatención e hiperactividad que interfiere con el funcionamiento que se espera del individuo en función de la situaciones en las que se encuentre (escuela, familia, otros).

La escuela continúa siendo uno de los escenarios en donde el TDAH que padece un niño/a posee consecuencias más evidentes. En algunas investigaciones  (Dupaul et al., 2001; Loe & Feldman, 2007) se ha encontrado que los niños/as que padecen TDAH manifiestan comportamientos negativos en el entorno escolar, obtienen puntajes más bajos en pruebas académicas que sus pares que no padecen el trastorno. Por otra parte, Abikoff et al. (2002) encontraron que las niñas que padecen TDAH son más propensas a conductas de agresión verbal en el aula, mientras que sus contrapartes varones con TDAH manifiestan síntomas más externalizadas como no seguir las reglas del salón de clases o la agresión física hacia otro niños/as. Por otra parte, investigaciones (Shaywitz & Shaywitz, 1991; Tirosh & Cohen, 1998) evidencian la comorbilidad significativa entre el TDAH y Trastornos Específicos del Aprendizaje (posiblemente por su relación neuroanatómica) así como con Trastornos del Lenguaje respectivamente.

Lo anterior son solamente algunos datos que las investigaciones han demostrado sobre las consecuencias escolares que genera el TDAH en niños/as. El rol de los educadores como agentes que extienden los beneficios terapéuticos es cada vez mas relevante, pues son ellos quienes comparten una buena parte del tiempo cada día con los niños/as con TDAH y su influencia sobre estos es considerable. Algunas estrategias que educadores puede emplear con los niños/as con TDAH son:

• Minimizar las distracciones:  Colocar a un estudiante en un lugar estratégico no siempre significa sentarle adelante o cerca del escritorio de su profesor/a. Sino que implica una búsqueda activa entre el educador/a y el niño/a por un espacio en el que este último perciba menos distractores y más cómodo para desarrollar las actividades que se requieran.
• Elaborar un horario y crear rutinas:  La elaboración de un horario de trabajo escolar esta incompleto si no se incluyen rutinas, paso por paso, de lo que se debe ejecutar, con qué materiales hacerlo y como empezar, desarrollar y finalizar la actividad que se requiere. Incluso es apropiado organizar la transición de una actividad o asignatura hacia la siguiente según se ha programado. En este punto también cabe recomendar alternar actividades de alto y bajo interés para el niño, variar la velocidad y establecer tiempos de descanso.
• Mejorar las indicaciones: En muchas ocasiones los niños/as con TDAH no comprenden las indicaciones al igual que sus pares que no padecen TDAH. El miedo y vergüenza a preguntar sobre aquello que ya se explicó los lleva a cometer errores y por consiguiente socava su autoeficacia y autoestima. Para mejorar las indicaciones puede ser necesario explicar al niño/a detenidamente, por separado y haciendo contacto visual, aquello que se desea ejecute, que materiales debe utilizar y que es lo que se espera que logre.
• Sistema de “puntos”: Puede diseñar un sistema de puntos en función de las conductas que espera de todos los niños/as en un salón de clases, estableciendo una lista de comportamientos y la cantidad de puntos por ganar.
• Refuerzo y feedback inmediato: Recompense el esfuerzo, no solamente el resultado, y brinde retroalimentación inmediata a los niños/as con TDAH al haber realizado aquello que se solicitó o haber respetado las reglas establecidas.
• Redirigir: Redirija en lugar de reprender, encausar nuevamente al estudiante en la actividad. Los niños con TDAH son muy susceptibles a ser avergonzados por su distracción, lo que les hace perder el rumbo que debe llevar una actividad. Si esto no funciona, puede probar con una actividad que involucre más movimiento.
• Libreta de comportamientos: Puede elaborar para el niño/a con TDAH una libreta con tarjetas de comportamiento a seguir según cada situación o actividad que se presenta en clases. La creación de esta libreta también requiere que el educador/a se tome el tiempo con el niño/a para explicar cada una de las tarjetas y practicar en cada uno de los escenarios en las que se deben utilizar.
• Disciplina inmediata: El TDAH no es excusa para el mal comportamiento. Cuando un niño/a con TDAH, por ejemplo, golpea a uno de sus compañeros, se debe aplicar una sanción inmediata, como lo puede ser un “Time Out” de 10 minutos sin receso. Esto beneficia al niño/a con TDAH, le hace responsable de sus conductas y consecuencia y le ayuda a autocontrolarse.

Estas son sólo algunas estrategias que los educadores pueden llevar a cabo como apoyo para mejorar el comportamiento y rendimiento académico de un niño/a con TDAH. Se combinan formas conductuales y cognitivas de abordaje, todas ellas con una implicación activa por parte de los educadores/as.

Por último, se hace necesario mencionar que, no es posible divorciar estas estrategias y sus aplicaciones, aunque muy convenientes, de las condiciones que los niños/as y educadores/as deben enfrentar en el sistema público de educación. Muchos educadores/as de este sistema deberán hacer sustanciales adecuaciones a las estrategias aquí planteadas u otras que se pueden encontrar en bibliografías sobre el fenómeno. Esto es comprensible pues el presupuesto Gubernamental hacia la cartera de Educación es muy limitado, existe una clara falta de recursos para el acompañamiento de los niños/as con TDAH y una infraestructura en muchos casos inadecuada, dificultando un abordaje integral del fenómeno, abriendo la brecha del fracaso escolar y la deserción; por tanto, más desigualdad. No obstante, existen muchas fundaciones y organismos que apoyan al sistema público de educación, brindando capacitaciones a educadores/as u ofreciendo asistencia terapéutica a niños/as con y sin TDAH, lo que resulta muy positivo, pero la pregunta continúa siendo ¿Hasta cuándo el Gobierno se tomará en serio la educación de aquellos que son el futuro de nuestro país?   

Referencias

Abikoff, H. B., Jensen, P. S., Arnold, L. L. E., Hoza, B., Hechtman, L., Pollack, S., Martin, D., Alvir, J., March, J. S., Hinshaw, S., Vitiello, B., Newcorn, J., Greiner, A., Cantwell, D. P., Conners, C. K., Elliott, G., Greenhill, L. L., Kraemer, H., Pelham, W. E., … Wigal, T. (2002). Observed Classroom Behavior of Children with ADHD: Relationship to Gender and Comorbidity. Journal of Abnormal Child Psychology, 30(4), 349-359.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: Dsm-5. Amer Psychiatric Pub Incorporated.

Dupaul, G. J., Mcgoey, K. E., Eckert, T. L., & Vanbrakle, J. (2001). Preschool Children With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Impairments in Behavioral, Social, and School Functioning. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40(5), 508-515.

Loe, I. M., & Feldman, H. M. (2007). Academic and Educational Outcomes of Children With ADHD. Journal of Pediatric Psychology, 32(6), 643-654.

Shaywitz, B. A., & Shaywitz, S. E. (1991). Comorbidity: A Critical Issue in Attention Deficit Disorder. Journal of Child Neurology, 6(1), 13-22.

Tirosh, E., & Cohen, A. (1998). Language Deficit With Attention-Deficit Disorder: A Prevalent Comorbidity. Journal of Child Neurology, 13(10), 493-497.