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Pedagogía informacional: enseñar a aprender en la sociedad del conocimiento… y a distancia

Este texto fue redactado en 2002 y publicado por el IN3 de la Universitat Oberta de Catalunya y sigue estando vigente. Se habla mucho de la dificultad de enseñar a distancia, pero este es un enfoque más positivo, uno que nos dice cómo podemos hacer para enseñar correctamente a distancia.

El escenario: modelos pedagógicos e información

En la vorágine de las encrespadas aguas informáticas comienza a emerger una considerable y preocupante cantidad de ofertas de educación a distancia por Internet. Algunos la llaman educación telemática, otros, educación virtual o digital. Lo cierto es que Internet, como medio o herramienta, posibilita la capacidad de movilizar información, documentos, imágenes y guías didácticas que permiten establecer una «relación» educativa entre tutores y alumnos, más allá de las barreras espaciales y temporales. 

Pero como suele suceder, en el amplio escenario de la oferta educativa, comienzan a pulular cursos, diplomados, maestrías y doctorados a distancia que poseen un carácter más mercantil que académico, lo cual invita a la reflexión, profundización y conocimiento.  

Efectivamente, Internet puede ofrecer y garantizar estudios de alta calidad –tanto o más que la oferta presencial– siempre y cuando la seriedad de los programas esté respaldada por ciertos criterios institucionales, empezando por el prestigio de la institución y siguiendo por la calidad de los tutores; pero, sobre todo, en educación telemática lo más importante es el «modelo pedagógico»¿Qué significa el modelo pedagógico? La configuración de una plataforma web que no sólo integre los espacios tradicionales de aulas y bibliotecas virtuales, sino que además cuente con diseños de guías didácticas para la orientación que eviten el «naufragio» en la navegación, y el hecho de que dichas guías estén sustentadas en una concepción psicopedagógica coherente y en un manejo versátil, mediante tutores especializados. 

La educación telemática o a distancia por Internet,[1] bajo el rigor de un programa serio y honesto, es tan exigente como la educación presencial. En general, la evaluación en estos programas se constituye a partir de los foros de debate por correo electrónico, lo que supone dedicar tiempo suficiente a las lecturas del curso para acceder al conocimiento necesario y participar demostrando los propios puntos de vista; por otra parte, la variada participación de personas en los debates, que se encuentran en escenarios geográficos distintos y distantes, enriquece la experiencia del aprendizaje, que es sustancialmente dialógica y constructiva y aprovecha los entornos.

Pero con el advenimiento de las nuevas tecnologías y su implacable persecución en todos los ámbitos, el sector educativo ha sido uno de los más acorralados; en efecto, la conjugación telemática-educación es fundamental en la sociedad global, pautada por los paradigmas de la información, del conocimiento y del aprendizaje permanente.  

La primera pregunta que se plantearon los expertos en pedagogía y didáctica fue sobre el «lugar» de la telemática en el proceso de enseñanza-aprendizaje; algunos teóricos pensaron que era un «contenido» fundamental del currículum, mientras que otros plantearon su visión «instrumental», es decir, la consideraron como recurso de apoyo educativo. En el fondo, la discusión consistía en si la telemática era medio o fin. Para no hacer larga la historia, el consenso generalizado se fue inclinando hacia la visión de las nuevas tecnologías (Internet, correo electrónico, multimedia, vídeo, etc.) como herramientas de apoyo para facilitar los aprendizajes. 

En un segundo momento, se planteó la compatibilidad de la telemática con los enfoques psicopedagógicos, particularmente con las teorías que están en boga: constructivismo (Vygostky), conversación (Pask), conocimiento situado (Young) y acción comunicativa (Habermas). Considerando las variables de estas teorías se concluyó que la telemática se articulaba con los enfoques psicoevolutivos y psicopedagógicos por las siguientes razones: sobre el constructivismo, partiendo de los tres elementos fundamentales de toda situación de aprendizaje –contenidos (QUÉ aprende el alumno), procesos (CÓMO aprende) y condiciones (ENTORNO que facilita su aprendizaje y EXPERIENCIAS)–, se puede concluir que, por ejemplo, Internet y sus recursos amplían la capacidad de interacción personal con estos elementos. Con la teoría de la conversación de Pask, que supone que aprender es por naturaleza un fenómeno social, existe también compatibilidad por la red de relaciones que ofrecen las nuevas tecnologías. La teoría del conocimiento situado de Young señala que el conocimiento es una relación activa entre el individuo y un determinado entorno, y además el aprendizaje se produce cuando el aprendiz está envuelto activamente en un contexto complejo y real; en este caso también Internet propicia innovadores entornos. Y finalmente la teoría de acción comunicativa de Habermas, sustentada en el rigor, la racionalidad y la crítica, impulsando cierta capacidad de expresarse, hacerse entender y actuar coherentemente, también es congruente con las aristas de la telemática y sus recursos lógicos.[2] 

La salvedad que vale la pena señalar es que las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, especialmente Internet, ofrecen «realismo» y no «realidad». Esto significa que queda pendiente un imperativo ético como responsabilidad de la persona para ensamblar el andamiaje de la información y el conocimiento con las circunstancias históricas. De hecho, lo mismo ocurre con los aprendizajes tradicionales: se corre el riesgo de que se queden en teoría, en las aulas, en las bibliotecas y en los laboratorios. 

La efectividad pedagógica de las nuevas tecnologías demanda la desmitificación de al menos tres aspectos: a) que la computadora va a ahorrar trabajo, b) que la computadora va a sustituir al profesor y c) que Internet y la cultura digital van a hacer desaparecer a los libros. Todo ello es falso: a) elaborar materiales didácticos en multimedia da mucho trabajo, b) la afabilidad humana es insustituible y c) los libros estarán ahí, necesitan ser subrayados, diagramados y palpados. En este contexto y desde esta perspectiva, Internet es efectiva pedagógicamente para hacer que aparezcan nuevas formas de trabajo grupal y asincrónicas, ya que posibilita nuevos vehículos de información más veloces y simultáneos que superan los obstáculos de tiempo y espacio, y permite utilizar más y mejores recursos: bases de datos, museos, software, bibliotecas digitales, redes especializadas, multimedia, fotos digitales, revistas electrónicas, buscadores, tutoriales, FTP, Clip-art, shareware, etc. 

Más allá de Internet y de los modelos pedagógicos, existe otro factor importante asociado a las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (NTIC): la información, es decir, el ente articulador –y epistemológico– entre los usuarios educativos y los ordenadores. En efecto, una de las mayores preocupaciones actuales de los sistemas educativos, en los países desarrollados, es el acceso y la producción de «información». Así lo demuestra el libro: Las fuentes de información, estudios teórico-prácticos, publicado recientemente en España,[3] que presenta la producción colectiva de un grupo de distinguidos catedráticos, coordinados por Isabel de Torres Ramírez, de la Universidad de Granada. La obra se divide en cuatro apartados: el primero aborda la recuperación de la información y sus fuentes; el segundo trata sobre la búsqueda de la información; el tercero presenta los instrumentos para identificar, localizar y evaluar la información, y el cuarto termina con instrumentos específicos para la identificación de repertorios, catálogos, bases de datos y redes. 

Si el conocimiento es poder, lo que alimenta el apetito epistemológico es la información. Umberto Eco, en su obra: El péndulo de Foucault escribe: «[…] no hay informaciones mejores que otras, el poder consiste en ficharlas todas, y después buscar conexiones». 

Efectivamente, en las sociedades informacionales –o más desarrolladas–, la lógica política y económica se sustenta en una innovadora trilogía: el capital debe ser el humano, el sistema de producción debe estar organizado sobre un aparato de conocimiento e información, y la materia prima es consubstancial y paradójicamente conocimiento e información. En este contexto, el desarrollo científico se desenvuelve en estas mismas coordenadas, y desde la información de los códigos genéticos hasta los microprocesadores de las nuevas tecnologías están embriagados de información y conocimiento.  

Si la información es el hecho que comunica (Recueil de documentation et information, ISO, 1998) y es, a su vez, proceso y resultado (el hecho de comunicar algo y el resultado de esa comunicación), y por ende genera una modificación mental, podemos decir que tiene mucho que ver con lo educativo. Por cierto, el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la perspectiva docente, implica facilitar el acceso a nuevos conocimientos utilizando diversas estrategias didácticas de información (libros, separatas, artículos, enciclopedias, Internet, etc.). Desde el punto de vista del estudiante, por otro lado, implica construir nuevos conocimientos utilizando experiencias cotidianas y conjugándolas con la información que brinda el docente y con otros medios.  

En la actualidad, a pesar de nuestras carencias, es absurdo imaginarnos una educación mediocre, ya que las fuentes de información cada vez más nos acorralan e inundan. Nuestro problema no es la falta de información, sino que la mayoría de docentes no canalizan adecuadamente el potencial latente de información que nos rodea. Hoy en día tenemos vertiginosos medios de comunicación por Internet, particularmente de prensa escrita, que circulan hasta el último rincón del país; además contamos con infocentros y cibercafés en todos los departamentos, y poco a poco los ciudadanos caen en la cuenta de que es mejor invertir en una PC que en otros aparatos triviales.

En una hora de navegación –cuyo coste es igual a una cerveza, un paquete de cigarrillos u otro gasto recurrente– podemos acceder a un mundo insondable de información que enriquece nuestros conocimientos, bien sea para preparar una clase o para complementar una tarea. El problema crucial de nuestra realidad educativa puede tener dos vertientes: por un lado, el desconocimiento de cómo utilizar la información en el proceso de enseñanza-aprendizaje, yendo mucho más allá de los tradicionales libros de texto e incorporando otras fuentes de información más «seculares» o menos tradicionales y, por otro lado, la falta de conocimiento sobre el uso de nuevas tecnologías de la información y comunicaciones, concretamente de Internet y el correo electrónico. 

Pedagogía informacional: enseñar a aprender en la sociedad del conocimiento

Los antecedentes propuestos en la primera sección no agotan o resuelven algo más profundo: ¿cuál es el modelo pedagógico que demandan las NTIC y la sociedad informacional? En efecto, el giro copernicano que se vive en las sociedades actuales y la transición de la era postindustrial a un escenario global pautado por lo informacional demandan un nuevo sistema educativo, tal como señala el sociólogo Sergio Vilar: «La sociedad en que vivimos, especialmente sus centros de enseñanza, se encuentran anclados en una vieja racionalidad: la que dimana de la lógica aristotélica, la de las divisiones metodológicas cartesianas y la del determinismo newtoniano…más que una reforma de la enseñanza, es necesaria una revolución del pensamiento, en la elaboración de nuestras construcciones mentales y en su representación. En pos de esas finalidades, la conjunción de las nuevas tecnologías con métodos transdisciplinarios es la que puede ofrecer una inteligencia estratégica y a la vez estrategias inteligentes …».[4] Esta revolución del pensamiento, que implica una verdadera transformación educativa, no puede sustentarse en los enfoques pedagógicos tradicionales; en efecto, los grandes cambios educativos empiezan en el aula, en una relación pedagógica definida entre el docente y sus estudiantes. El punto de partida es pedagógico. 

A lo largo de la historia educativa de la humanidad, la concepción de pedagogía como universal ha evolucionado, condicionadamente, por los andamiajes sociales, culturales e ideológicos de los pueblos. La pedagogía pasó de un servicio doméstico –de la sociedad esclavista griega– a un modus operandi de transmitir formalmente conocimientos para preservar la cultura o un orden social establecido –sistema educativo. Sin embargo, todo enfoque pedagógico ha contado con un adjetivo circunstancial determinado por los énfasis de la comprensión educativa; así, por ejemplo, Pedagogía del oprimido, de Freire, denunció la «educación bancaria», dando pautas para plantear una «pedagogía de la liberación». 

Las teorías o corrientes pedagógicas han oscilado en enfoques más o menos centrados en el docente o en el estudiante. Con todo, en la actualidad, ante las encrespadas aguas de la globalidad, las sociedades se debaten en la transición para llegar a constituirse en sociedades informacionales, sociedades del conocimiento o sociedades del aprendizaje, sustentadas en la vorágine de las nuevas tecnologías de la información. Ante estos retos es necesario replantear el quehacer pedagógico como base educativa para formar al ciudadano de estas posibles ciudades. 

En los análisis sociológicos actuales (Castells, Cornella, Vilar, entre otros) se pone de manifiesto la «sobreinformación» y las «infoestructuras«;[5] es más, se despliegan las nuevas ecuaciones para pensar en estas sociedades informacionales considerando las economías informacionales y la cultura de la información; asimismo, se definen las nuevas habilidades informacionales (literacy skills) yuxtapuestas y análogas a las emergentes manifestaciones de los «analfabetismos funcionales» (informático, idiomático e informacional). 

Estos escenarios demandan una nueva arquitectura educativa que apunte al aprendizaje de por vida (lifelong learning) y apueste por él, lo que implica entablar una nueva hipótesis educativa: enseñar a aprender y sobre todo utilizar adecuadamente la información en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se plantea entonces una nueva hipótesis, un nuevo enfoque para comprender el quehacer educativo llamado pedagogía informacional, ante el cual los docentes y estudiantes deben asumir un nuevo rol de «mediaciones» entre la experiencia humana y la información existente, y sobre todo caer en la cuenta de que la información debe ser punto de partida y de llegada en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Desde esta perspectiva, un macro supuesto de la pedagogía informacional radica en que los verdaderos rendimientos educativos para responder a las exigencias de aprender para toda la vida implican el uso de la información en todas sus dimensiones: acceso, análisis, interpretación, evaluación, producción, etc. Pero este nuevo paradigma no es en sí mismo una respuesta teorética, sino que cuenta con implicaciones prácticas de carácter laboral. Por ejemplo, cada vez más la generación, proceso y transmisión de la información configura los sistemas productivos, financieros y políticos, y en el campo laboral, más allá de las leyes de retorno decreciente de los tangibles, los «trabajadores del conocimiento» acceden a más y mejores empleos, ya que la sociedad industrial, con sus aparatosas maquinarias y líneas de obreros inmensas, da paso a la cultura del microchip, de la información, de la telemática y de la robótica, en donde predomina la información y el conocimiento como el capital por excelencia. 

La pedagogía informacional, por su propia conceptualización, está íntimamente relacionada con las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). Efectivamente, tal como señala Berta Sola Valdés, «el impacto de las nuevas tecnologías en el área de la información y la comunicación nos lleva a reflexionar sobre los métodos y procesos educativos […]; el potencial que ofrece Internet para la educación es enorme si tomamos en cuenta que para el sistema educativo lo más importante es la información y el conocimiento».[6] 

Pero ¿cuál es la relación entre esta teoría pedagógica y la sociedad informacional? Tal como señala Carlos Frade –citando a Castells–, la sociedad informacional es «una forma específica de organización social en la que la generación, el procesamiento y la transmisión de la información se convierten en fuentes fundamentales de productividad y poder».[7] De ser así, los centros educativos, y en ellos las aulas, y por ende sus docentes y estudiantes, deberán asumir que la información es lo crucial y el punto neurálgico para articular los sectores educativos y productivos; es decir, el sistema educativo debe preparar ciudadanos para estas nuevas formas de producción y de poder. Sobre esto escribe Cornella en su ensayo que «una población educada es parte de la política industrial» de una nación, y señala que las políticas educativas deben perfilarse hacia el enfoque competitivo de la economía nacional. Asimismo, citando al premio Nobel Gary Becker (1997), Cornella argumenta que la educación de la población es el mejor «salvavidas» de una economía; en este contexto, toda inversión en educación es un «seguro» frente a la fragilidad de las burbujas especulativas y bursátiles. 

Ahora bien, el reto siguiente será conceptualizar los límites y alcances de lo informacional como tal. Definir la categoría informacional nos remite automáticamente a la concepción de información, término que posee dos vetas hermenéuticas: por un lado, el valor estadístico que designa el grado de probabilidad de que un fenómeno se produzca dentro de un sistema; por el otro, el valor de significación, que permite descodificar un determinado fenómeno e inquirirlo. Desde esta perspectiva, la información para ser «tratada» requiere conocimiento o capacidad epistemológica, lo que permite su descubrimiento e interpretación. La información y su entorno informacional, es decir, las diversas fuentes –Internet, bases de datos, medios de comunicación, la realidad misma, los aportes de las ciencias, libros, revistas–, en la actualidad desbordan la capacidad de asimilación humana y pueden llegar a producir una verdadera «infoxicación» (Cornella). Esta complejidad de fenómenos estadísticos y significativos posibilitan un espectro, ante el cual los aprendices o estudiantes orientados por el docente pueden entablar un verdadero diálogo y construir aprendizajes significativos, mediante metodologías innovadoras, tales como seguimientos temáticos informacionales (portafolios), búsquedas especializadas, redes de trabajo temáticas, micro bases de datos según asignaturas, lecturas digitales alternativas, foros y discusiones virtuales por medio de lecturas digitales, conceptualizaciones icónicas con imágenes digitales, uso de prensa digital, entre otras. 

El clásico y lancasteriano «yo enseño, tú aprendes» y todo su entorno comienza a ceder espacios a un nuevo paradigma, en el que, tal como describen Coderech y Guitert, «las nuevas tecnologías, específicamente los sistemas telemáticos, son medios interesantes para introducir pedagogías alternativas y potenciar cambios en las estructuras educativas».[8] 

Desde Freire hasta nuestros días el avance y la innovación en materia pedagógica ha sido relativamente lento, teniendo en cuenta el dinamismo científico en otras áreas. Cuando actualmente se propone la concepción de pedagogía informacional, lo más cercano al concepto –como antecedente– que encontramos es el trabajo de María Adélia Aparacida de Souza (profesora de la Universidad de Campinas, Brasil), que presentó el informe «Pedagogía cidadã e tecnología da informaçãoum projeto piloto para a periferia sul da ciudade de São Paulo»;[9] no es casualidad que esta propuesta surja en Brasil, y que en su base tenga una plataforma de movimientos sociales y populares siguiendo a Freire. El objetivo fundamental del proyecto es «aprovechar las posibilidades tecnológicas disponibles para difundir la información, generar demandas y, con ellas, estimular un diálogo más objetivo y consecuente dentro de la comunidad, y de esta con las instituciones públicas y privadas que ofrecen y gestionan servicios de interés colectivo. Además, se busca instituir un proceso pedagógico, de modo que valorice la memoria de las luchas urbanas de los movimientos sociales.[10] Para De Souza lo importante de su plataforma es acceder a una información válida y confiable, sin filtros previos, pero, además, la información es la estrategia clave y fundamental de la nueva dinámica social. 

Sin lugar a dudas, cuando se propone una pedagogía informacional desde América Latina, no podríamos obviar los aportes y fundamentos metodológicos de Freire, ya que estamos ante un nuevo fenómeno de alfabetización funcional. Según Freire, la alfabetización tradicional, por la que él abogó, suponía «un aprender a escribir su vida, como autor y como testigo de su historia»; dicho de otro modo, por él mismo: «alfabetizar es concienciar».[11] En la actualidad sucede lo mismo. Tenemos la imperiosa necesidad de tomar conciencia de las coordenadas de la sociedad del conocimiento, y además la tarea de crear, administrar, seleccionar, procesar y difundir información,[12] como una herramienta fundamental para el desarrollo educativo. 

«Una vez más los hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se proponen a sí mismos como problema. Descubren qué poco saben de sí, de su puesto en el cosmos, y se preocupan por saber más. Por lo demás, en el reconocimiento de su propio saber de sí radica una de las razones de esa búsqueda. Instalándose en el trágico descubrimiento de su poco saber de sí, hacen de sí mismos un problema. Indagan. Responden y sus respuestas los conducen a nuevas preguntas. El problema de su humanización, a pesar de haber sido siempre, desde un punto de vista axiológico, su problema central, asume hoy el carácter de preocupación ineludible» (Freire, 1969). Estas palabras de Freire, con las que inicia su Pedagogía del oprimido, tienen en la actualidad una peculiar vigencia, no sólo por el poder la información en relación con el destino del cosmos, sino por el desbordamiento de la información que ha agudizado la crisis de identidad, y por ende el surgimiento de las nuevas «prescripciones» y «adherencias» que configuran los escenarios globales. 

Incidencias del enfoque pedagógico en lo educativo

La predestinación educativa, cada vez más, se encamina a una comprensión pautada por las NTIC, el conocimiento, la información y las capacidades autónomas y permanentes de aprendizaje; por ejemplo, al observar las recomendaciones estratégicas del Informe de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo, «Concebir la educación del futuro y promover la innovación con las nuevas tecnologías» (Bruselas, 2000), descubrimos los siguientes tópicos: 1. Valorizar el capital de conocimientos; 2. Estimular la observación y uso de las tecnologías; 3. Formular una visión compartida; 4. Desarrollar análisis prospectivos; 5. Gestionar y promover la innovación; 6. Emprender experiencias innovadoras; 7. Favorecer el desarrollo de la calidad, y 8. Reforzar la cohesión social. Dicho de otro modo y de forma sintética: ingresar al umbral de las ideas, por medio de las TIC; ello se puede lograr desde una pedagogía informacional, análoga y consecuente con las sustantivas ideas que orientan el devenir educativo hacia las sociedades del conocimiento, del aprendizaje y, sobre todo, a la sociedad informacional. 

continuación, presentamos las incidencias de la pedagogía informacional en la hiperestructura educativa, es decir, en los grandes bloques sistémicos que comprenden lo educacional: currículum, escuela, docente, estudiante, evaluación, didáctica y entorno. Currículum. Las tendencias curriculares contemporáneas giran en torno a diferentes corrientes y/o teorías, entre las cuales se encuentran las siguientes: conversación de Pask, constructivismo de Vygostki, conocimiento situado de Young, acción comunicativa de Habermas, orientación cognoscitiva de Kholberg, y no hay razón para no agregar a esta enumeración la visión informacional planteada a partir de la obra de Castells. Asimismo, los enfoques educativos, desde el punto de vista estructural, cada vez más se inclinan hacia los siguientes supuestos: a) los nuevos enfoques sobre los aprendizajes (aprender a aprender)[14] aprender toda la vida y aprender a conocer, ser, hacer y convivir);[14] b) el advenimiento y uso de las NTIC; c) trabajo en redes y clusters; d) complejidad e incertidumbre; e) los nuevos analfabetismos funcionales (literacy skills), y f) la información y lo informacional. 

Teniendo en cuenta que el currículum debe responder a tres preguntas fundamentales, ¿qué se aprende?, ¿cómo se aprende? y ¿cuál es el entorno de aprendizaje?, y a la vez debe considerar factores condicionantes (social, histórico, económico, político, filosófico y científico) y condiciones sustanciales (antropológica, epistemológica, psicológica, biológica), se puede llegar a definir un conjunto de fundamentos curriculares que sustentan un modelo innovador llamado «modelo curricular para la sociedad del conocimiento», el cual tiene como centro a la colectividad –o redes– de estudiantes, quienes están circunstancialmente condicionados por el uso de NTIC, la información y el conocimiento, factores que articulan con la realidad global en todas sus expresiones. 

En este contexto, la definición curricular puede tomar en cuenta cuatro importantes factores, asociados entre sí e interrelacionados dinámicamente: 

– El aprendizaje centrado en las redes de estudiantes.  
– La información como fuente del aprendizaje.  
– El conocimiento como punto de llegada y punto de partida.  
– Las NTIC como medio o instrumento articulador, entre todo lo anterior. 

Escuela. ¿Cómo se debe concebir el centro escolar ante la pedagogía informacional? Ante todo, como una comunidad de aprendizaje –o en aprendizaje–, es decir, organizada en equipos de trabajo, que permitan administrar y mediar la sobrecarga de información existente, no sólo en el ámbito de la ciencia, sino por lo que respecta a toda la información que puede generar un valor agregado en el proceso de enseñanza. 

Aprendizaje. En este contexto, la escuela debe transformarse en un «centro de acopio informacional», y debe destinar un espacio central –¿la biblioteca? – como depósito y fuente de información, que se articule con el docente, con los estudiantes y con el aula. En este contexto, y desde esta perspectiva, el liderazgo de la dirección para orientar el curso informacional y para exigir o evaluar la producción de información local es de vital importancia, porque, en efecto, no se trata solamente de recibir y administrar información, sino también de crear o producir nueva información como principal producto del quehacer educativo local. Dicho de otro modo, se trata de «interactuar» informacionalmente con el entorno, con las fuentes documentales, con las ciencias y con los medios de información, en una relación dialógica que implique recibir y producir información, lo que exigirá crear en la escuela una infoestructura, o una plataforma informacional. Si no hay producción de información, la escuela se transforma en un ente mimético que reduplica o repite un saber ante el cual se desconoce su origen, y ello es sinónimo de pobreza, subdesarrollo y exclusión. 

Docente y estudiante. El docente ante la pedagogía informacional debe transformarse en un pedagogo investigador, que debe propiciar aprendizajes significativos en una verdadera mediación entre: 1. La experiencia de los estudiantes; 2. La información existente, y 3. La producción colectiva de nueva información. En efecto, «los nuevos entornos de enseñanza-aprendizaje exigen nuevos roles en los docentes y estudiantes. La perspectiva tradicional en educación superior, por ejemplo, del docente como única fuente de información y sabiduría y de los estudiantes como receptores pasivos debe dar paso a papeles bastante diferentes. La información y el conocimiento que se puede conseguir en las redes informáticas en la actualidad es ingente».[15] 

Estos nuevos paradigmas exigen al docente actual acceder a nuevas herramientas (literacy skills) informáticas e idiomáticas, y sobre todo crear nuevas estrategias para acceder a la información pertinente y oportuna, y para comunicarse –en redes– con otros docentes, de modo que se trabaje en nuevos equipos digitales.  

Por su parte, los estudiantes deberán dejar la pasividad tradicional y transformarse en un agente activo en la búsqueda de información. Además, deberán trabajar colectivamente en equipo intentando en todo momento acceder a la información pertinente, administrar e interpretar la información y, sobre todo, «crear» información.  

Finalmente, sobre el tema de docentes y estudiantes desde la perspectiva informacional, habría que plantear la idea de aprendizaje en entornos virtuales, es decir, educación telemática, en donde los actores protagonistas están distantes y utilizan la red de Internet como herramienta de comunicación. Desde esta perspectiva, la tradicional lectio se disipa e ingresan en la arquitectura educativa cuotas más amplias de responsabilidad, autonomía y principalmente de información pertinente.  

Evaluación. Los procesos de evaluación educativa tradicionales se pueden definir, en términos generales, bajo las siguientes coordenadas: 1. Sólo se evalúa al alumno; 2. La evaluación se centra en los resultados; 3. Sólo se evalúan los efectos observables; 4. No se contextualiza la evaluación; 5. Se evalúa para controlar; 6. Se utiliza la evaluación como instrumento de poder; 7. Se evalúa para preservar, y 8. No se propicia la evaluación honesta. 

En este contexto y desde esta perspectiva, los procesos evaluadores se debaten entre una búsqueda obsesiva de confiabilidad y validez, y unas metodologías que ostentan cierto cientificismo centradas en el instrumento (medición), pero dejando de lado factores fundamentales en torno al objeto de evaluación. 

Generalmente, las definiciones de evaluación apuntan a tres vertientes y apuestan por ellas: obtención de información (medición) + juicios de valor (contra un baremo) + toma de decisiones (asignar un código hermenéutico de nota) (Terri D. Tenbrink, María Antonia Casanova), aunque en la práctica lo que predomina es el cúmulo de información –muchas veces mal obtenida y mal medida– para elaborar juicios de valor subjetivizados y luego no tomar decisiones coherentes. 

En nuestro espectro cultural evaluador se manejan dos constantes que muchas veces se confunden: evaluación y medición. Incluso, dada la influencia estadounidense, se comete un error gravísimo cuando se traduce el concepto assesment, cuyo significado es «valuación»; y aquí es importante detenerse momentáneamente: measurament es «medición», assesment es «valuación» y evaluation es «evaluación». Nuestro enfoque pedagógico exige centrarse en la valuación, en los juicios de valor, lo cual es más amplio y considera otras variables menos visibles pero existentes, circunscritas a la realidad que debe ser evaluada. En general medimos, y sobre los datos estadísticos sacamos conclusiones, pero no consideramos el entorno inmediato que determina a los alumnos o escuelas que se evalúan. Desde este punto de vista, tenemos que romper con los cánones tradicionales centrados en la «nota»; la evaluación como proceso formativo y sumativo supera el establecimiento de un signo matemático. Más bien, la evaluación es un proceso análogo al propio aprendizaje y como tal debe considerar otras variables, como la madurez, la responsabilidad, la integridad, etc. Ciertamente, es necesario valuar la calidad de información que se maneja y la calidad de información que se produce. 

Didáctica y entorno. La didáctica de la pedagogía informacional asume todos los recursos asociados a la información, entre los que se destacan: Internet, medios de comunicación, libros, CD-ROM y otros datos estadísticos y significativos que están en el entorno aportando algún indicio informacional. Sin embargo, no es novedoso que ello sea información. Lo que sí cambia es el lugar de estos referentes, ya que la pedagogía informacional exige que estos recursos ingresen al aula y se conviertan en una plataforma para el proceso de enseñanza-aprendizaje. 

La información, desde el punto de vista didáctico, incluye los datos tangibles e intangibles que posibilitan nuevos conocimientos, o bien la base sobre la cual se piensan, discuten, analizan y proponen ideas y proyectos. Dicho con otras palabras, ya no basta con que exista un libro de texto y un retroproyector de acetatos para desarrollar una clase; ahora se necesitan: a) los diversos partes noticiosos para discutir la problemática social, cultural, económica y política; b) los motores de búsqueda para acceder a información pertinente y a antecedentes sobre el tópico estudiado; c) el correo electrónico para comunicarse con más eficiencia; d) la creación de redes de trabajo para optimizar los grandes volúmenes de información; e) los espacios virtuales o digitales para registrar o discutir la información, y f) la creación de una nueva cultura académica sustentada en el aprendizaje permanente; entre otras formas o expresiones didácticas. 

Internet e investigación. Sin lugar a dudas, una de las principales tareas educativas es la investigación, o al menos el fomento de la investigación; desde los niveles básicos, pasando por el medio hasta el superior, la investigación como sinónimo de producción de conocimiento o de información es crucial. Generalmente se hace investigación bibliográfica, básica, aplicada, experimental, etnometodológica, estadística o de campo, y en cualquiera de los casos siempre será necesario recurrir a fuentes de respaldo, bien sea para consolidar antecedentes, para fundamentar los problemas o para teorizar. Asimismo, tradicionalmente utilizamos como fuente de consulta las bibliotecas y, por tanto, los libros. Sin embargo, en la actualidad, bajo el enfoque informacional, Internet nos abre nuevos espacios y horizontes insondables para acceder a más y mejor información. 

Una de las herramientas más poderosas para la investigación, utilizando Internet, son los motores de búsqueda –browsers–, que se dividen en cuatro tipos: lógicos o booleanos, de proximidad, de existencia y de exactitud. Existen buscadores muy conocidos: YahooAltavistaMetacrawler, Google, entre otros; encontramos además motores de búsqueda especializados o también llamados buscadores de buscadores, tales como Guíame, StudywebImage Search, entre otros, y una categoría más, los multibuscadores, los cuales permiten búsqueda simultánea, como por ejemplo Euroseek, All4one, MetacrawlerSavysearchMetasearchAlleurope, Copernic´99, Infoseek Express. Los motores de búsqueda, bien utilizados, nos llevan a bases de datos, revistas, journals, bibliotecas y un sinfín de sitios estratégicos que pueden nutrir la investigación del docente y del estudiante. 

Para utilizar correctamente los motores de búsqueda como una estrategia informacional se debe planificar la búsqueda mediante una estrategia adecuada, estableciendo una agenda que responda, más o menos, a estas preguntas: ¿qué busco?, ¿cómo lo busco?, ¿dónde lo busco?, etc. Por ejemplo, cuando iniciamos una búsqueda temática, es prudente elaborar un listado de términos asociados; si utilizamos buscadores booleanos, podemos incorporar recursos estratégicos para mejorar la búsqueda, como aplicar Y, para integrar dos variables; NOT, para excluir variables; OR, para ampliar; +, para asociar; *, para relacionar. También se puede utilizar la búsqueda por campos (autor, AU=; título, TI=; revista, JN=; año, YR>=since; materia, SU=; palabra clave, KW; texto completo). 

Acto educativo. El aforismo de que «no hay educación sin el comportamiento reflexivo» podría poner en discusión nuestro discurso, ya que en no pocas oportunidades se ha planteado el tema de la educación telemática como expresión de lo informacional; en efecto, es imposible educar cuando no hay relación humana, aunque la virtualidad, si bien no ofrece realidad, sí que ofrece realismo –posibilita la relación en determinados espacios que permiten la creatividad y la innovación, con lo que da el respectivo constructivo protagonismo al estudiante. Asimismo, la virtualidad informacional posibilita asincronismo en el marco de relaciones comunicacionales personales y colectivas (al menos en la UOC, la plataforma informacional permite estas experiencias). 

En la formación virtual el acto educativo debe estar asociado a un principio fundamental: nadie enseña, alguien puede aprender; y es que, ciertamente, si el centro del modelo o protagonista debe ser el estudiante, más aún en la formación virtual, en donde casi todas las responsabilidades están delegadas al discente. Sin lugar a dudas, este protagonista –el estudiante– y el escenario –la plataforma virtual– requerirán una buena planificación para el aprendizaje y buenos materiales que faciliten y orienten el proceso. 

Un medio educativo nuevo –como lo es Internet– requiere estrategias nuevas, entre las cuales –pensando en el acto educativo– se encuentran una serie de círculos concéntricos al estudiante, en que destacan la tutoría, los materiales educativos digitales, las bases de datos, las bibliotecas, las comunidades virtuales de aprendizaje (Rheingold), hasta llegar a otros horizontes más presenciales que permitan consolidar los procesos, como las prácticas, las experiencias de trabajo o bien los encuentros casuales entre estudiantes y tutores no formales. 

En síntesis, el acto educativo como voluntad consciente de educación de profesores y de estudiantes sí encuentra en la Red una arquitectura de espacios muy amplios para enarbolar una educación de calidad, ya que la Red misma, bajo la acepción que se ha presentado, es el lugar fontanal de la informacionalidad, y a su vez herramienta, vehículo y subtensión de posibilidades para la educación del futuro. 

A modo de conclusión

Sin lugar a dudas, desde los tres puntos de vista planteados, la conclusión apunta a señalar el significativo valor de una pedagogía informacional asociada al uso de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (NTIC), pero más que un medio didáctico, las NTIC representan un nuevo escenario para comprender el fenómeno educativo, que implica una nueva cultura organizacional y pedagógica. 

Las NTIC superan la visión reductiva de comprenderlas como un instrumento excepcional en la educación; poco a poco avanzan invadiendo la privacidad de los espacios educativos tradicionales, de modo que empiezan a ser utilizadas en las prácticas cotidianas del docente. Así, el uso de correo electrónico, de los motores de búsqueda y de chat con fines educativos, ya se incorporan en la planificación didáctica tradicional, y en algunos sistemas se comienza a pensar en la educación digital –o virtual– como medio de actualización y capacitación permanente, e incluso como medio de desarrollo académico profesional accediendo a grados y posgrados, con lo que se revoluciona la concepción pedagógica tradicional. 

No obstante, ante la vertiginosa velocidad de los cambios educativos, y ante el avance de las NTIC, cada vez más se debe desarrollar el pensamiento educativo, es decir, es necesario definir las aristas de la pedagogía y de la didáctica en toda su comprensión. Dicho de otro modo, repensar la pedagogía y la didáctica para la educación telemática e intentar crear una pedagogía alternativa… una pedagogía informacional. 

La cautela, ante las brechas y limitaciones, debe ser un paso previo fundamental. Si bien el desarrollo de una sociedad informacional se percibe en el horizonte cercano, no debe olvidarse que tras la vorágine tecnológica y de desarrollo están las personas, y en este mundo de relaciones humanas debe privar un marco axiológico sustentable. De hecho, es así como el carácter o talante de lo «pedagógico» humaniza lo «informacional», y no se trata de una dicotomía, sino de una unidad sustantiva entre la persona y sus principales características taxonómicas. En efecto, cuando hablamos de racionalidad ello supone la intelección de la información, o bien, la interpretación, codificación, creación, reflexión y discusión sobre tópicos informacionales; la persona, en esencia, tiene conciencia histórica debido a su capacidad de crear, conservar y manipular información; somos cada vez más seres informacionales. Hoy por hoy, parafraseando a Descartes, podemos asentir: «Me informo y luego existo». Una persona aislada de lo informacional puede sobrevivir en las rutinas y oscilaciones de lo cotidiano, pero no puede dialogar con el devenir de la nueva sociedad que se está forjando y emancipando sustentada en el conocimiento, el aprendizaje permanente y el desarrollo tecnológico. 

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Enlaces relacionados 

Repensando la experiencia urbana de América Latina: cuestiones, conceptos y valores: 

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Information Literacy Competency Standards for Higher Education: 

http://www.ala.org/acrl/ilcomstan.html 

La competència bàsica en tecnologies de la informació i la comunicació: 

http://www.xtec.es/escola/tec_inf/tic/index.htm 

Congreso internacional «Retos de la alfabetización tecnológica en un mundo en red»: 

http://www.juntaex.es/consejerias/ect/congreso/ 

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