El libro «Carta diagnóstica: voz de los estudiantes. Instrumento pedagógico de evaluación”, coordinado por José Luis Ramos R. y María Elena Guardado, plantea un problema esencial para las ciencias en general.  Sean humanidades, ciencias sociales o naturales, la comunicación de este saber hacia las nuevas generaciones sucede en el recinto universitario.  En el aula se establece un vínculo estrecho entre la docencia singular y el estudiantado plural.  En ese intercambio, en diálogo ideal constante, la primacía de la objetividad —objeto sin sujeto— demuestra su dependencia de quiénes hablan de su saber exacto. 

El objeto de estudio no existe solo en sí mismo.  En cambio (re)cobra un carácter intersubjetivo en el cual el modelo clásico de la comunicación se halla en el centro nodal: Yo-Tema-Tú/Uds.  A su alrededor gira el diálogo constante entre la docencia y el estudiantado, saber: Sujeto docente — Objeto de Estudio (Él/Ella/Ello) — Sujeto Escolar.  En este triángulo nocional de la enseñanza, la «pedagogía universitaria» adquiere una relevancia mayor. Ya no subraya la ilusión del calco directo de lo real que despliega una teoría —única y verdadera— sino recalca la acción conjunta del modelo básico de la comunicación. 

El objeto de estudio define el tópico del habla intersubjetiva.  En este sentido, la «capacitación académica de profesores» retoma una distinción filosófica clásica como cimiento de la «experiencia docente». La «cosa-en-sí» se vuelve «cosa-para-sí» durante el «co(n)-muni-car/municar-con» del aula interactiva.  Para llevar a cabo esta premisa, es necesario que la docencia no ignore los motivos personales que guían la elección de una carrera universitaria según cada participante en la clase.  El alumnado no es un «par ciego» ni mudo, sino un copartícipe activo e inmediato, en el proceso dinámico de enseñanza/aprendizaje. 

Por esta razón, desde el inicio resulta esencial volcar el anonimato de cada estudiante hacia el conocimiento de sus «expectativas» individuales.  Para lograrlo, el libro propone una doble «carta» —apertura y clausura— «en marco de evaluación».  La primera, diagnóstica, revela la identidad de quiénes integran la clase. De antemano, la docencia se informa del carácter que conduce los estudios universitarios en su desarrollo por venir. Acaso definiría la subjetividad múltiple que se apropia del objeto de estudio. 

Así, el anonimato inicial descubre tanto el nombre propio como el trasfondo individual que elige una profesión concreta.  Antes de la segunda carta de cierre —la conclusión— los autores señalan cinco rúbricas nodales que debe cumplir la docencia para lograr su misión pedagógica,  a saber: sentido común, actualización, cultura general, filosofía del juego (ju-Ego/Yo) y vocación didáctica. Sin ahondar en cada uno de estos módulos, se insiste en el carácter dialógico —comunicativo— que las acompañan durante el proceso paulatino del curso en su vaivén pendular. 

Por último, más importante que la nota final —medida aritmética exacta— la «carta de cierre» aclara cómo el antecedente del diagnóstico concluye en un cierre magistral. Antes de leer las cartas, Ramos y Guardado sugieren rebasar el anonimato objetivo para volcarlo hacia un co-nocimiento co-municativo entre las distintas subjetividades que participan en el aula. Si el modelo de la comunicación nos enseña que no existe el hablante (Yo) sin el oyente (Tú/Uds.), la pedagogía replica que tampoco hay docencia (Yo) si se ignora la audiencia (Tú/Uds.) con quienes se com-parte el objeto de estudio en un diálogo continuo. Ante todo en las ciencias humanas y sociales —que a menudo prosiguen un ideario político encubierto— el objeto de estudio cambia,  se mueve a guisa de quien asume el quehacer del análisis.  En síntesis, el saber objetivo no logra su cometido imparcial sin admitir la intención pedagógica de su conocimiento intersubjetivo. 

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En verdad, las catorce (14) cartas diagnósticas —diez (10) mujeres y cuatro (4) hombres— subrayan el sustrato (inter)subjetivo que motiva la elección de una carrera profesional. En su mayoría se dedican a la tecnología aplicada —ingeniería, biología, administración, matemáticas, etc.   Solo una persona se aparta radicalmente por su opción de las artes gráficas.  Incluso otra que se dedica a la psicología la aplica a la ingeniería. 

Sin embargo, esta prevalencia de las ciencias exactas no desecha términos bastante subjetivos que remiten el saber al creer.  El más obvio lo expresa el dicho popular «Gracias a Dios», el cual concede la oportunidad de proseguir una carrera profesional.  Más determinante parece afirmar «Dios me había llevado» como si el libre arbitrio humano lo dirigiera un designio celeste. Ligado a esta tutela divina, se halla el concepto de «vocación» que conduce la iniciativa personal de los estudios universitarios como un llamado interior.  

Más sistemáticamente, una estudiante declara que la «teología» la instruye sobre el aspecto «humano» de las «ciencias».  Pero, queda sin explicar si por «teología» se entiende una sola interpretación de textos sagrados antiguos, o bien el enfoque varía tanto como las múltiples órdenes religiosas de una misma iglesia, las diferentes iglesias que reclamen un título semejante, al igual que la diversidad religiosa que se expande por el mundo.

Así varias cartas establecen una relación intrínseca entre el saber y el creer. La ciencia se conjuga con la creencia de forma casi imperceptible, pero perdurable, ya que el «corazón» dicta a veces el camino de la razón palpitante. Acaso el mismo dictado sucede con los «sueños». De esta manera, explicitan las cartas, la teoría se vuelca hacia la práctica social, en la cual su aplicación depende de la población receptiva hacia la cual se anhela canalizar la enseñanza. De nuevo, se subraya el alcance intersubjetivo de la tecnología y de las ciencias exactas. 

No en vano, la única enfermera le concede un sesgo po-Ético a su «vocación».  No solo señala la «perfección dada por Dios» como centro nodal de su disciplina médica. A la vez, certifica que el ser humano transcurre en línea recta del nacimiento a la muerte. Bajo esta consciencia (semi)religiosa de lo fugaz de la existencia, no solo emerge la noción de «sacrificio» para lograr una carrera, sino ejercerla presupone controlar la tecnología adecuada a guisa del docente. 

El término preferido —reiterado para calificarla— la remite a un simple instrumento que el sujeto utiliza a su arbitrio (inter)personal.  Al igual que la materialidad del martillo y del serrucho en la carpintería, lo inmaterial de los lenguajes artificiales clasifican como «herramienta» para realizar los objetivos singulares de la difusión científica. Por esta metáfora férrea silenciosa, las carreras universitarias reciclan la antigüedad artesanal al hablar de la tecnología de punta aplicada a sus disciplinas múltiples. 

Al cabo, la «carta diagnóstica» enseña la consonancia entre el saber y el creer, así como entre el saber y el conocer el entorno humano al cual se aplica. A este triángulo nocional, se añade la necesidad de transfigurar el idioma por medio del uso metafórico de términos antiguos sin los cuales no se entendería el papel de la tecnología en la vida actual. En fin, las cartas admiten que la objetividad científica prosigue el dictamen de la (inter)subjetividad humana quien se sirve de la inmaterialidad tecnológica virtual como un simple utensilio para obtener su objetivo. 

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En cuanto a las «cartas de cierre», obviamente, los comentarios se enfocan en el contenido y, sobre todo, en la manera que adopta la docencia al impartir el curso.  Con similar distribución de género y de disciplinas —especificadas en la carta de diagnóstico— la evaluación de la enseñanza aplaude la dinámica interactiva entre la docencia y el alumnado. A este diálogo primordial se añade la formación de «equipos» que permiten el intercambio de perspectivas entre el estudiantado. No se aprende por implementar una visión única, sino por admitir la diversidad de enfoques. 

Ambos grupos —el amplio de la clase y el reducido del trabajo conjunto— le otorga a la pedagogía universitaria el carácter intersubjetivo que arropa todo contenido científico.  Si bien las referencias a lo divino disminuyen, no desaparecen del ideario técnico. Se juzguen simples dichos proverbiales —»Dios te sacará adelante»— anticipan los diversos enfoques del estudiantado que se sopesan como «enriquecedores» de la apertura académica. Asimismo, sucede con los comentarios que vinculan «el saber y el corazón». La enseñanza de la razón arraiga su permanencia gracias a su labor palpitante en el sentimiento íntimo. 

Prosiguiendo la metáfora de la ferretería —que no se percibe como tal— las técnicas pedagógicas se califican de «herramientas» esenciales al aprendizaje.  A la dinámica de grupo se agregan otras que «enriquecen» la manera de transmitir la lógica del temario. Ante todo, se resalta el cine y su crítica posterior como archivo bibliográfico del curso. De igual forma ocurre con el juego que —sin especificar su contenido— permite que cada estudiante exprese su perspectiva personal (Yo/ju-Ego) en una clase que motiva la participación constante. En fin de cuentas, el cierre evaluativo concluye exaltando el carisma pedagógico y la dinámica de grupo como aristas esenciales de la educación. 

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En síntesis, la lectura del libro le otorga a la docencia una modalidad de conocer la audiencia a quién dirige el temario sistemático del curso.  Si es posible mantener que varios contenidos de las ciencias naturales demuestran su objetividad —la tabla periódica de los elementos— el libro muestra la importancia de volverlos accesibles a un alumnado singular. El centro nodal de la experiencia educativa se sitúa en el estilo interactivo que la docencia utiliza para volver atractiva una temática rígida. 

Con mayor razón, el diálogo debe prevalecer en la pedagogía de las humanidades y de las ciencias sociales.  Sometidas a una discusión constante, su frontera con lo político las recicla a su provecho, alegando siempre la vigencia del pasado mítico en el presente. Según se comentó al analizar las cartas de diagnóstico, las expectativas del estudiantado en ciencias naturales revelan cómo el saber, el conocer y el creer se enlazan en un triángulo indisoluble. Tanto más a las humanidades y ciencias sociales las enmarca una episteme similar que a menudo ocultan, bajo el ideario de una objetividad absoluta.  Por ello, conocer las expectativas del estudiantado al inicio de la clase y su contribución final a implementar la creatividad en la enseñanza. 

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